VAR

Vi lever i en tid da det skjer store og alvorlige ting. Hendelser som tvinger oss til å ta stilling til viktige spørsmål. Viktigst av alt er spørsmålet: Var det straffe? 

Eller var det filming? 

Det er ikke alltid lett å si. Dommerne i fotball-VM får hjelp av VAR-teknologi, Video Assistant Referee, slik at de om nødvendig kan studere episoden i sakte film. I sakte film kan du oppdage bevegelser som avslører spillerens intensjon. Intensjonen kan ha mye å si for dommerens avgjørelse.

I Alexanderteknikken er også intensjon avgjørende. Uten intensjon, ingen bevegelse. Det er intensjonen som må endres om vi vil bevege oss på en annen måte. Eventuelle uvaner vi har er sterkt knyttet til intensjon om handling.

Framgangsmåten FM Alexander beskriver i første kapittel av The Use of the Self hadde til hensikt å svekke forbindelsen mellom vanemessig intensjon og handling (Alexander 1985). Han brukte det vi kaller for «inhibition» og «direction», som kan beskrives som intensjon om hva vi vil ikke skal skje og intensjon om hva vi vil skal skje.

Uvanene det er snakk om kan være vanskelig å oppdage. De er så godt integrert i bevegelsen, og er og føles som en naturlig del av bevegelsen. Det ser naturlig ut også, og du ser kanskje ikke uvanene om du ikke har trening i å observere slik Alexanderteknikk-lærere har.

Filmingen hos fotballspillerne i VM ser ikke naturlig ut. Du kan se det er noe de legger til med vilje. Du ser hva intensjonen er, og intensjonen er å jukse. Verdens største fotballstjerner er verdens dårligste skuespillere.

Men jeg tror neppe de tenker over hva de gjør. De handler spontant og automatisk. Å filme seg til frispark og straffer er blitt en vane. Så og si alle gjør det mer eller mindre hele tiden. 

Man skulle kanskje tro at tv-kamera på hver enkelt spiller ville fått dem til å la være. Det ser jo helt latterlig ut. Jeg kan ikke forstå at de frivillig dummer seg ut for millioner av TV-seere. Man skulle også tro at det ble slutt på filmingen med VAR-teknologien. Nå kan også dommerne se hvor latterlig barnslige fotballspillere er, og spillerne kan bli tatt for å jukse.

Jeg kunne ønske dommerne delte ut flere gule kort for filming, gjerne også i situasjoner hvor spilleren ender opp med å få rettmessig frispark. Men det vil neppe hjelpe. Kombinasjonen av viljen til å gjøre hva som helst for å vinne og en inngrodd tradisjon og aksept for juks endres ikke ved sporadiske straffereaksjoner.

Vaner må endres, og vaner kan være vonde å vende. Det vet vi Alexanderteknikk-lærere alt om. Det er tross alt jobben vår.

Relaterte blogginnlegg

Hel volley

Samspill

Ballfølelse

Begynnelser

Alexanders plan

Litteratur

Alexander, Frederick Matthias. 1985 (1932). The Use of the Self. Victor Gollancz.

Opposisjoner

Skrevet for viderekomne elever og lærere.

Retningen vi tenker i Alexanderteknikken er først og fremst «opp». Ønsket om å komme «opp» er helt fundamentalt. Alt annet avhenger av den tanken. Du kan kommer deg et godt stykke med Akexanderteknikken bare ved å tenke «opp». Men ganske snart vil du innse at det er nyttig å ha noe å tenke opp ifra, og at «ned» også er en retning. Du vil oppdage at opp og ned hører sammen og kan forsterke hverandre. Du oppdager at for alle retninger finnes en motsatt retning. Du oppdager «opposisjon».

Lengde

Alt har en ende. Alle ting som har lengde har to. Når vi forestiller oss at noe blir lengre kan vi tenke at de to endene går fra hverandre eller at den ene enden er fiksert og at den andre enden beveger seg bort fra den første.

Når vi ønsker lengde i kroppen har vi flere mulige måter å gjøre det på. Vi kan tenke at bare hodet går (fram og) opp og la resten ordne seg selv. Dette kam være mer enn nok for en nybegynner, men kan også være overraskende effektivt. Vi kan tenke lengde fra kontaktpunktet med bakken. Eller vi kan tenke begge veier - at hodet og føtter/sitteknuter beveger seg i hver sin retning.

Vi kan slenge inn et par ualexanderske varianter også: Tenke at bare føtter/sitteknuter går ned i bakken, eller tenke at hodet er det faste punktet som føtter og sitteknuter beveger seg bort ifra.

Eksperiment. Prøv ut alle de fem variantene nevnt i avsnittet over, når du er i ro eller i aktivitet eller begge deler. Kan du observere forskjeller i effekt?

(Jeg foreslår flere eksperimenter underveis i artikkelen. Når du veksler mellom å tenke på ulike måter kan det være lurt å endre rekkefølgen, ta pauser, ikke gjøre for mange repetisjoner og ikke holde på for lenge om gangen.

Det er en forutsetning for et vellykket eksperiment at du alltid begynner fra nøytral, vektlegger inhibisjon og at retningene først og fremst er preventive. Utover det gir jeg færrest mulig anvisninger til hvordan å utføre eksperimenteringen. Merk at det finnes ingen fasit. Å tenke «feil» retning kan også gi en positiv effekt. Hensikten med eksperimentene er bevisstgjøring, å oppdage noe nytt, ikke å gjøre noe riktig).

Bredde

Bredde er mest opplagt å tenke for ryggen eller over skuldrene. Da er det mest naturlig å tenke de to sidene fra hverandre, for i bredden er vi mer eller mindre symmetriske. Retning til den ene siden er i opposisjon til den andre.

Eksperiment. Tenk bredde, men tenk at en av sidene er et fast utgangspunkt som den andre siden er på vei bort fra. Veksle mellom å tenke bredde til ene siden eller begge sider. Kan prøves ut både i ro og i aktivitet.

Lengde og bredde

Lengde og bredde kan også sies å være i opposisjon. Tenk deg et stykke tøy som strekkes. Det blir smalere på midten.

Men du blir ikke smalere jo mer du tenker «opp» så lenge du tenker på riktig måte. I Alexander-teknikken gir «lengde» mulighet til bredde. Å komme «opp» gjør det mulig å gi slipp på spenninger som hemmer pusten. Å komme opp gir et bedre utgangspunkt for ribbeina til å bevege seg. Særlig frihet i de nederste «floating ribs», noe som kjennetegner «bredde» ifølge Alexander (Alexander 2004 s 120.).

Det motsatte kan også fungere - å tenke bredde kan gjøre det lettere å komme «opp».

Sammenligningen med tøystykket gjelder først og fremst mentalt. Hvis du tenker på feil måte og prøver for hardt å komme «opp» risikerer du å begynne å holde pusten. Holder du pusten stopper du ribbeina fra å bevege seg, og dermed kan du sies å bli «smalere» i Alexanderteknikk-betydning. Hvordan fungerer forholdet mellom å tenke lengde og å tenke bredde?

Eksperimenter: Veksle mellom å tenke bare lengde, bare bredde, begge retninger, tenke lengde + å bli smalere, tenk bredde + å bli kortere. Kan prøves ut både i ro og i aktivitet

Fram og opp

Retningen «fram» for hodet kan forklares anatomisk ved at hodet er noe tyngre foran enn bak. Når vi gir slipp på eventuell overflødig spenning i nakken vil hodet ha en tendens til å rotere forover på det øverste nakkeleddet (atlanto-occipita). Men gir vi for mye slipp på hodet vil det rotere forover og ned, og vi kollapser. «Fram» må derfor balanseres av retningen «opp» som hodet får når nakken blir «lengre» ved at den ikke lenger blir komprimert av spenninger i nakkemusklene. Fram og opp kan sies å være i opposisjon slik for eksempel stag på hver side av en mast holder den i posisjon.

Eksperiment. Veksle mellom kombinasjoner av hodet «fram» eller «bakover» og «opp» eller «ned».

Du kan også undersøke effekten av å først tenke fram og så opp eller omvendt - opp og så fram. Mest anvendelig aktivitet for dette er antagelig å reise eller sette seg, eller å gå ned i monkey og opp igjen.

Hodet og ryggen

Hodet går fram og opp og ryggen blir lengre og bredere. Det er ikke umiddelbart opplagt at hodet og ryggen er i opposisjon. Kanskje det blir klarere når vi vurderer det å lene seg bakover sittende. 

Å lene seg bakover uten å stramme eller kollapse krever en viss retning i kroppen. Vi kan si at hodet må fram og opp (fordi tendensen alltid er å dra hodet bakover idet du lener deg bakover) og ryggen ha retningen bakover og oppover (for å unngå kollaps). Det kan være lettere å la hodet gå fram og opp i denne posisjonen (når du først får det til). Alexander beskrev å lene seg bakover (med støtte mot skulderblad riktignok) som «position of mechanical advantage» (Alexander 1996 s 118). Kombinasjonen av å ha støtte mot skulderbladene, som stimulerer til bredde i ryggen, og bakoverlening, som kan stimulere hodet til å gå fram og opp, skapte en situasjon hvor Alexander med sine hender kunne lettere få til den dynamiske organiseringen av kroppen som han var ute etter.

Eksperiment. Veksle mellom kombinasjoner av: hodet fram og opp, ryggen bak og opp, hodet bakover og opp, ryggen framover og opp, ryggen eller overkropp/ryggsøyle) bakover og ned, ryggen framover og ned. Mest anvendelig aktivitet er sannsynligvis å lene seg forover eller bakover i sittende stilling.

Monkey

Monkey, å stå i delvis bøyd stilling, er det som vanligvis betegnes som «position of mechanical advantage» i moderne Alexanderteknikk. Posisjonen er ideell for å stimulere til dynamisk ekspansjon i hele kroppen, dvs. denne posisjonen har spesielt stort potensiale for opposisjon.

Retningene i monkey kan beskrives ganske enkelt ved at de massive delene av kroppsstrukturen, hodet bekken og knær, går fra hverandre. Du kan forestille deg disse som hjørnene i en trekant.

Når en elev kan gi retning til hode, bekken og knær og på den måten sørge for å gjøre en dynamisk monkey, har eleven lært noe grunnleggende som kan videreføres til alle aktiviteter.

Eksperiment. Tenk deg at retningene for hodet, bekkenet og knærne alle kan gå begge veier - opp/ned, forover/bakover. Du får da i alt åtte kombinasjoner av retninger i monkey. Noen av dem kan være vanskelig å utføre, men å prøve dem ut kan gi nytt perspektiv på retningene i den ene «riktige» kombinasjonen.

Eksperiment. Hver av delene, hode, bekken, knær kan være et fast punkt som de andre går vekk ifra. Prøv ut hver av tre mulige kombinasjoner og veksle mellom å ha et fast punkt og ikke.

Eksperiment. Utforsk effekten av å tenke hode - bekken eller bekken - knær i ulike forhold, f.eks. knær og bekken 50% i hver sin retning eller knær forover 10% og bekken bakover 90% osv

(Alexander skrev i 1906: «... at present I simply state the great principle to be antagonistic action»  (Alexander 1995 s 43). På det tidspunktet brukte han uttrykket for å beskrive pustefunksjon - «the antagonistic action of the the respiratory mechanism», og antagelig ikke om generell koordinasjonen av kroppen (Se Staring 2005, s 86 ). Senere, i «The Bedford Lecture» i 1934, brukte han uttrykket «antagonistic pulls» om den dynamiske situasjonen i «monkey» (Alexander 1995 s.177).

Saker og ting

Når vi berører, holder eller manipulerer gjenstander med hendene kan det være en tendens til at vi trekkes mot tingen, at vi krymper oss mot den. (Mobiltelefoner har den effekten). Vi mangler opposisjon.

Når vi krabber oppnår vi naturlig den koordinasjonen vi ønsker ved bruk av hendene. Vi har opposisjon mellom hender og rygg, (ganske naturlig fordi vi ellers ville slå trynet i gulvet). «Use the hands as feet», heter det i Alexanderteknikken (Dimon 2015 s 13). Dette er grunnlaget for alexanderlæreres «hands-on» ferdigheter.

Spedbarn som begynner å lære å krabbe har ennå en symmetrisk tonisk nakkerefleks som gjør at armene strekkes når de løfter hodet og ser forover, noe som hjelper dem i prosessen. Men hvis de ser ned vil armene ha tendens til å folde seg sammen og de havner pladask på magen.

Vi har ikke de samme refleksene som små barn, men det er likevel en sammenhengen mellom bruken av armene og hvordan vi organiserer hode, nakke og rygg. Denne organiseringen avgjør i hvilken grad vi har opposisjon mellom rygg og hender.

Eksperiment. Stå i krabbestilling, eller beveg deg forover og bakover i krabbestilling, eller krabb rundt på gulvet mens du veksler mellom å sende hodet «ut» eller lar nakken kollapse. Observér effekten dette har på forholdet mellom håndflater og gulv.

Eksperiment. Gjenta eksperimentet over mens du står i monkey med hendene på et bord. Du kan også «krabbe» sideveis langs bordet mens du eksperimenterer med retningene.

Eksperiment. Gjør som over med hendene på en vegg.

Om du krabber eller lener deg mot et bord eller en vegg, eller bærer noe med hendene, gjør du i prinsippet det samme: Du tar imot vekt. Som eksperimentene over forhåpentligvis har vist ønsker du å ha opposisjon mellom hender og rygg når du gjør det og for å oppnå opposisjon må du la hodet gå fram og opp og la ryggen bli lengre og bredere.

Eksperiment. Velg en gjenstand som har en vekt du tydelig kan kjenne men som ikke er for tung. Alt fra ei tung bok til en liten stol eller krakk kan være passende. Stå og/eller gå mens du som i eksperimentene over veksler mellom å sende hodet «opp» opp eller lar nakken kollapse. Hvilken effekt har endring av retning du har i kroppen på forholdet du har til gjenstanden du holder? Vil denne effekten forekomme i andre sammenhenger der du bruker hendene?

Hal i og dra

Enda mer tydelig blir forholdet til det du har i hendene om du trekker i noe. Da er det ikke bare snakk om opposisjon i form av retninger, mentale intensjoner og en tendens i muskelskjelettsystemet, men i tillegg opposisjon i form av reelle fysiske krefter. Om du for eksempel åpner ei tung dør (som åpner mot deg) ved å bruke tyngden av kroppen, blir det enda tydeligere at rygg og hender er i opposisjon, og at om denne opposisjonen tillates blir bruken av kraft mer effektiv. Retningen å tenke blir ofte beskrevet på engelsk med ordspillet «back back».

Eksempler på aktiviteter brukt i Alexanderteknikk-undervisningen for å demonstrere dette fenomenet kan være å gå ned på huk hjulpet av å ha motvekt ved å holde i noe, for eksempel håndtakene på ei dør, eller i hendene til en annen person; eller eleven lar seg trekke opp fra en stol ved at læreren drar i elevens hender.

Eksperiment. Åpne ei dør (som åpner mot deg) ved enten å utnytte kroppsvekten eller ved bare å bruke armen. Utforsk effekten i begge tilfeller av å tenke hodet «opp» eller la nakken kollapse.

Eksperiment. Gå ned på huk hjulpet av å holde i håndtakene på ei dør som motvekt. Utforsk effekten av å tenke hodet «opp» eller la nakken kollapse. (Ved kollaps vil du fremdeles ha fysisk opposisjon, men vil miste noe av opposisjonen av retninger i kroppen).

Hender på stolrygg

Hender på stolrygg er en spesiell øvelse Alexander utviklet for å kunne koordinere kroppen og øve opp sensitiviteten i bruk av armer og hender (Alexander 2004 s 109). Øvelsen gir grunnlaget for bruken av hendene for en alexanderlærer.

Det som kjennetegner øvelsen er nettopp opposisjoner. Kroppen er enten i monkey eller sittende lett foroverlent, men i tillegg er hendene i noe uvanlig posisjon. Stolryggen holdes med loddrette og strake fingre, håndleddene er lett innoverbøyd. Dette skaper mange «hjørner» som kan ha retning fra hverandre.

Hender og fingre er aktive samtidig som spenningene i underarmen kan holdes på et minimum. Albue og hånd er i opposisjon, noe som beskrives som «pulling to the elbows». (Nicholls 2013, s 26, Alexander 2004 s 119- 120, Dimon 2015 s 24). Aktive fingre, hender og armer gjør at vekten av armene nærmest er utspent fra stolryggen uten at vekt hviler på stolen. Skuldrene kan frigjøres (widening the upper part of the arms (Alexander 2004 s 114, Dimon s 26).

Effekten kan forsterkes ved å gjøre posisjonen mer aktiv ved å forestille seg at hendene drar stolryggen fra hverandre, eller ved simpelthen å løfte stolen eller ved å komme en tanke bakover på hælene. (Dette er ikke noe for nybegynnere).

Alexander anmodet spesielt om å observere hendene under øvelsen. Om fingrene ikke lengre peker i riktig retning betyr det at hånd og arm kollapser og at du har mistet opposisjonen (Alexander 2004 s 121).

Eksperimenter. Hvor mange opposisjoner finner du i «hender på stolrygg»?

Gjør øvelsen og test ut effekten av å la ulike deler av kroppen kollapse.

Prøv ut å forsterke tendensen til opposisjon ved for eksempel å løfte stolen. (Dette kan samtidig øke risikoen for kollaps av retning. Hvor i kroppen opplever du denne risikoen som størst?).

Hviske-a

Hviske-a er en annen øvelse Alexander benyttet seg av. I hviske-a må du la kjeven falle i retningen fram og ned mens hodet fortsatt har retningen fram og opp. Hode og kjeve er opposisjon.

Hviske-a utfordrer og gir mer aktivitet til pusten. Bevegelsene i ribbeina, særlig de nederste «floating ribs» vil bli tydeligere. Alexander beskrev mobilitet i dette området som en indikasjon på retningen «widening the back» (Alexander 2004 s 121). Å gjøre hviske-a kan brukes som en måte å øke tendensen til opposisjon når du gjør «hender på stolrygg».

Eksperiment. Gjør hviske-a sittende eller i monkey med en stol foran deg, først uten og så samtidig med at du gjør hender på stolrygg. Deretter i omvendt rekkefølge - gjør hender på stolrygg først og legg så til hviske-a.

Hvilken effekt har hender på stolrygg på hviske-a, og hvilken effekt har hviske-a på hender på stolrygg?

Bevegelse og retning

I blogginnlegget Bevegelse eller retning skrev jeg at retningene vi tenker noen ganger ikke er samme retning som bevegelsen vi gjør. Vi kan si at vi har opposisjon mellom bevegelse og retning. Dette er en form for tenkt opposisjon, men den vil ha effekt på organiseringen av kroppen. Du har allerede møtt denne varianten i flere av eksperimentene foreslått ovenfor, f.eks. om du prøvde å lene deg forover samtidig som du tenkte ryggen bakover og oppover.

Eksperiment. Veksle mellom å gå forover eller bakover samtidig som du tenker ryggen forover eller bakover. (Enten er retningen du går i konstant, eller retningen du tenker). 

Legg til retningen hodet «opp». Hvilken innvirkning har de ulike kombinasjonene av retning og bevegelse på retningen for hodet?

Lærer og elev

Når vi holder på med noe med hendene er det alltid en fare for at vi kollapser framover og ned mot det vi holder på med. Det samme gjelder Alexanderteknikk-lærere som har hendene på eleven. Om læreren må holde hendene høyt er det også lett at læreren drar hendene til seg.

Hvis vi betrakter lærer og elev som ett integrert system vil vi i slike tilfeller se at systemet kollapser. Vi vil i stedet at systemet har en tendens til å ekspandere, og det betyr at lærer og elev må være i opposisjon (Macdonald 2015, s 61). «Stay back in your back» er en instruksjon du stadig hører når du utdanner deg til Alexanderteknikk-lærer.

Om du ikke er lærer vil det samme gjelde når du gjør hender på stolrygg. Du må ha «opposisjon» mellom deg og stolen. Du finner fenomenet også i mange andre aktiviteter. Om du for eksempel danser tango må du ha opposisjon mellom deg og dansepartneren.

En lærer har den ekstra utfordringen at eleven beveger på seg, (eller læreren beveger eleven). Ikke bare må læreren beholde opposisjon mellom seg og eleven, han (eller hun) må beholde retningene mens bevegelsen går i en annen retning. Mest tydelig er dette når eleven f.eks skal sette seg ned. Lærerens hender må følge eleven ned samtidig som de har retningen «opp». 

Om lærerens hender går «ned» mister elevens hode retning og opposisjonen i eleven og mellom lærer og elev forsvinner og det felles systemet kollapser.

Og her er ligger meningen og hensikten med å tenke opposisjon. Opposisjon skaper et mer dynamisk og fleksibelt system, et integrert samspill av krefter. Uten opposisjon i systemet, enten du beveger deg fritt eller i relasjon til noe eller noen, vil du uten opposisjon være som en gitar med slakke strenger, som en ball eller sykkelhjul uten luft, som et seil uten vind.

Derfor er det vel og bra å kunne tenke retning i én retning, å kunne tenke «opp», men skal du organisere krefter på en effektiv måte må du tenke i flere retninger slik at du får opposisjon.

Relaterte blogginnlegg

Opposisjon

Å lene seg bakover
Øvelser

Litteratur

Alexander, Frederick Matthias. 1995. Articles and Lectures. Mouritz
Alexander, Frederick Matthias. 1996 (1910/1918). Man's Supreme Inheritance. Mouritz. 
Alexander, Frederick Matthias. 2004 (1923). Consctructive Conscious Control of the Individual. Mouritz.
Dimon, Theodore. 2015. The Use of the Hands in Teaching. Dimon Institute. Egenpublisert
Macdonald, Patrick. 2015 (1989). The Alexander Technique as I See It. Mouritz.
Nicholls, Carolyn. 2013. Notes on the Work of Dilys Carrington. Egenpublisert. 
Staring, Jeroen. 2005. Frederick Matthias Alexander (1869-1955) The Origins and History of the Alexander Technique. Integral

Arme syndere

Oppdradd som jeg er som en god protestantisk kristen, frafallen sådan, er jeg vokst opp under forestillingen om at vi alle er syndere som trenger tilgivelse for våre akk så ufullkomne tanker, ord og gjerninger. Liknende forestillinger har jeg dessverre møtt i Alexanderteknikken. I Alexanderteknikken finnes visse kriterier for god og dårlig «bruk» av oss selv, og det er dessverre alt for lett å knytte disse til eventuelle moralske vurderinger.

Frederick Matthias Alexander var selv preget av den form for protestantisk kristendom han var oppvokst i skyggen av (se Bloch 2004*). Jeg skal ikke komme med noen analyse her og nå av eventuelt skjult religiøst tankegods hos Alexander, men vi alexanderlærere er kanskje preget av Alexanders holdninger i den grad de har overlevd. I dag er det mulig å ha en viss distanse til Alexanders syn, heldigvis - med tanke på rasismen uttrykt i hans bøker, men fordi vi er arvtagere av en tradisjon kan holdninger følge med på lasset hvis vi ikke er bevisste nok.

Ideelt sett er Alexanderteknikken nøytral, og potensielt tror jeg den er det. Den kan tilpasses og anvendes til hva som helst. Vi har derimot alltid med oss vårt eget verdisyn. Vi er ikke nøytrale og våre holdninger vil farge tolkningen av hva som er Alexanderteknikkens etiske implikasjoner.

Et uttrykk for slik tolkning er ideen om en slags Alexandersk arvesynd, at vi er ufullkomne og er avhengige av frelse. Alexander selv skal ha sagt til sine studenter: «You are quite perfect except for what you are doing». Det høres flott ut at vi alle er perfekte, men tenker vi etter innebærer Alexanderteknikken at vi blir ansvarlige for hva vi gjør, ikke minst hva vi gjør av uvaner. Dermed er vi ansvarlige og potensielt skyldige.

Det jeg har hørt fra særlig en del eldre alexanderlærere er: «We are all stiffening our necks», sagt i en tone som gjør det underforstått at vi er nettopp syndere som har behov for Alexanderteknikkens form for tilgivelse eller frigjøring. Det er for så vidt riktig at vi alle har en lei tendens til å stramme nakken unødvendig. Men sagt på denne måten er det uttrykk for en negativ og inhuman pedagogikk. En pedagogikk som bygger på en idé om at vi aldri blir frie og uavhengige, at vi er skrøpelige i kjødet og at vi for alltid vil være avhengige av alexanderlærerens hjelpende hånd for den ukentlige frigjøring og dermed frelse. Dette er gammeldags og avleggs og rent ut sagt forkastelig pedagogikk.

Det finnes en annen og mer konstruktiv tilnærming til forestillingen om kvalitet eller mangel på sådan implisitt i Alexanderteknikken. 

Ja, vi har alle lett for å stramme nakken, men dette er i utgangspunktet riktig og naturlig. Det er en del av vår nedarvede og medfødte forsvarsmekanisme, noe som definitivt gjennom historien har hjulpet oss til å overleve.

Vi strammer nakken ofte mer enn nødvendig. Det kan være et symptom på dårlig koordinert muskelbruk, og vi beveger oss bedre om vi som et første skritt kan stramme nakken litt mindre. Men de som snakker om at vi alle er så stive i nakken har misforstått Alexanderteknikkens funksjon. I Alexanderteknikken er bruken av nakken ikke problemet, men en del av løsningen. Det er irrelevant om du er stiv i nakken eller ikke. 

Det som betyr noe er at du tenker på en konstruktiv måte, at du er i stand til å gi litt slipp på hodet i det du initierer bevegelse, og at du dermed beveger deg litt friere enn du ellers ville ha gjort. Da er du på riktig vei, og prosessen er alltid den samme uansett om nakken var stiv i utgangspunktet eller ikke. 

Alexanderteknikken gir oss et valg om å kunne bevege oss litt friere. Om du er stiv i nakken, hva så? At nakken din er anspent er det minst nyttige du kan gå rundt å tenke på og det minst konstruktive en alexanderlærer kan si til deg. Og som sagt har det ikke noe å si heller. Din oppgave blir den samme uansett. 

*«The world in which F.M was brought up was strongly religious, the dominant faith being a fierce evangelical Protestantism. (To this day, north-western Tasmania has a reputation as the island's ‘Bible belt’.) The Alexanders at first followed a ‘low’ form of Anglicanism (this being the only form of Protestant worship locally on offer), though they enthusiastically embraced Methodism when it reached Wynyard in the late 1880s. Although the adult F.M would claim to have been sceptical about Christianity from boyhood, and described himself as an agnostic, with little time for organised religion, there can be no doubt that he was deeply affected by his Protestant upbringing. Apart from a thorough familiarity with the scriptures, from which he often quoted in everyday speech, it instilled in him a profound belief in individual responsibility, self-discipline, right and wrong, and personal salvation (though he would develop his own conception of how people ought to be ‘saved’» (Bloch 2004 s 21-22).

Relaterte blogginnlegg

Forsakelse og bønn

Litteratur

Bloch, Michael. 2004. F.M. The Life of Frederick Matthias Alexander. Little, Brown. 

Fra ord til intensjon

Dette innlegget er skrevet for alexanderlærere og viderekomne elever. 

I et blogginnlegg nylig siterte jeg Alexanders bror, AR Alexander, som sa at «retningene» vi tenker i Alexanderteknikken var «doings». Sitatet kommer fra et foredrag holdt av den kjente alexanderlæreren Patrick Macdonald og finnes også i hans bok The Alexander Technique as I See It. I foredraget sa Macdonald: 

«Giving directions, then, is not and cannot be the same for a new pupil as it is for one of a few weeks, months or years experience of the Technique. For the new pupil, directions start merely as words. These should be learnt by heart, in the proper order and they should gain in content with time, experience and the frequent application of a teacher’s hands. They must progress from being merely words to a release of force, which acts in certain ways and along certain paths. The words, therefore, turn into acts, but acts of a very delicate and subtle kind and these are not to be confused with the ordinary kind of activity which is commonly called “a physical act”. 

In the early days of my studentship I was much confused over this matter when, talking to A.R. Alexander, F.M.’s brother, he remarked to me, “Of course, Directions are doings, but they are very small. They are usually below the sense register.” This made the matter very much clearer for me, and I offer you A.R-’s comment in the hope that it may do the same for you» (Macdonald 1988 s 5, 1989 s 76, 2015 s 68). 

Jeg mener Macdonald både tar noe feil og har noe rett. 

Gammeldags pedagogikk

Da Frederik Matthias Alexander skrev sine bøker stod behaviourismen sterkt innen psykologien og hadde stor innvirkning på pedagogisk tenkning. Alexander ser ut til å bruke læring gjennom betinging som forklaringsmodell når han beskriver undervisningen: 

«The teacher ... must then proceed to name for the pupil the new orders in connexion with the satisfactory guiding sensations concerned with the correct use of the mechanisms involved. The pupil should recall and give himself these new guiding orders, whilst the teacher, by means of his manipulation, assists him to secure the correct readjustment and co-ordination (the desired "end" ), thus ensuring a series of satisfactory experiences which should be repeated until the bad habits are eradicated and the new and correct experiences replace them and become established» (Alexander 2004). 

Wilfred Barlow har følgende beskrivelse av undervisningen i The Alexander Principle: 

«The Alexander Technique, briefly, is a method of showing people how they are mis-using their bodies and how they can prevent such mis-uses, whether it be at rest or during activity. This information about use is conveyed by manual adjustment on the part of the teacher, and it involves the learning of a new Body-Grammar - a new mental pattern in the form of a sequence of words which is taught to the pupil, and which he learn to associate with the new muscular use which he is being taught by the manual adjustment. He learns to project this new pattern to himself not only whilst he is being actually taugth but when he is on his own» (Barlow 1990 s. 194). 

(Barlow skiller her tydeligvis ikke mellom selve Alexanderteknikken og undervisningsmetoden, en distinksjon det er blitt mer og mer vanlig å gjøre, og som etter min mening er nødvendig å gjøre).

Ideen ser ut til å være at eleven sier retningene (ordene) til seg selv, mens læreren gir den tilhørende opplevelsen ved å skape den ønskede effekt med sine hender. Ordene og meningen (retningene) vil så med repetisjon amalgameres ubevisst og innøves som en slags automatisk respons.

Macdonald ser ut til å dele dette synet på undervisningen. Det er flere problemer ved en slik oppfatning. For det første tviler jeg på at særlig mye av alexanderundervisning har foregått på denne måten selv i gamle dager. Jeg har selv aldri vært utsatt for den. Jeg har en mistanke om at dette var et forsøk på å gi en vitenskapelig forklaringsmodell for undervisningen og at det kanskje ble en oppfatning av at det var slik undervisningen burde foregå.

For det andre er det en dårlig måte å undervise på, mekanisk, uoppfinnsom og ineffektiv. 

Bare ord 

En annen ting jeg mener Macdonald tar feil om er når han sier at retningene er «bare ord». Retningene er aldri bare ord. En ny elev vil tolke ordene på sin måte, tillegge dem mening som vil ha en effekt på kroppen. Hva menes f.eks med at nakken er «fri»? Betyr det å slappe av i nakken? Om eleven tror det vil han eller hun veldig lett la nakken kollapse.

Men Macdonald har feil også på et annet nivå, for retningene er ikke ord i det hele tatt. Retningene er ønsker om noe, intensjoner. Ordene vi bruker er bare beskrivelser. Alexander skriver om å tenke retning i Constructive Conscious Control:

«Another difficulty which pupils make for themselves is in connexion with the giving of guiding orders or directions. They speak sometimes as if it were a strange and new thing to ask them to give themselves orders, forgetting that they have been doing this subconsciously from their earliest days, else they would not be able to stand up without help, much less move about. The point that is new in the scheme we are considering is that the pupil is asked consciously to give himself orders, ...» (Alexander 2004). 

Å tenke retning er altså akkurat det samme som vi gjør i enhver handling, bare at retningene er bevisste intensjoner. Vi begynte å bevege oss før vi hadde ord for det vi gjorde. Retninger kan derfor eksistere uavhengig av ordene.

Vi kan sammenligne retningene med gester utført av en musiker eller danser, gester som kan være både naturlige og spontane samtidig som de er innlærte og innøvde. En fiolinelev kan imitere læreren og spille en note høyt på gripebrettet, og etter hvert lære å finne tonen på egen hånd, uten å vite at tonen er en E.

På samme måte kan en alexanderlærer invitere en elevs hode til å gå fram og opp eller skuldrene til å gå fra hverandre. Etter hvert kan eleven tillate de samme retningene å finne sted uten lærerens hjelp og helt uavhengig av hva lærer og elev blir enige om å kalle retningene. Retningene kan altså komme før ordene akkurat som musikken kommer før notenavn i moderne musikkpedagogikk. Retningene er en ønsket gest som kan finne sted nonverbalt.

Dette betyr ikke at en alexanderlærer skal la være å forklare med ord. Tvert i mot. Det betyr at ord og begreper må tilpasses eleven. En alexanderlærer som ikke tilbyr eleven mulighet til å danne seg hensiktsmessige og funksjonelle begreper basert på erfaringene med teknikken gjør ikke jobben sin.

Ord og begreper er nyttige. For en erfaren musiker gir begrepet «E» ekstra innhold og mening til gesten som utføres for å spille tonen. På samme måte som vi assosierer navnet til en person med visse egenskaper og/eller personlighetstrekk. Intensjonen om ekspansjon som Alexanderteknikk-retningene står for kan beskrives på uendelig mange måter, og alexanderlærere (og elever) kan gjerne finne sine egne formuleringer etter hva de finner hensiktsmessig.

Ord kan også gjøre det lettere å tenke retning. For eksempel gjør det stor forskjell når en elev gjør en øvelse (for eksempel hender på stolrygg) om læreren sier retningene høyt for eleven og på den måten hjelper eleven til å tenke underveis. Dette er vanlig i undervisningen av hands-on ferdigheter under utdannelsen av lærere.

Men læreren kan også bruke hendene. Som Carolyn Nicholls, en av lærerne under min utdannelse, som kunne ha hendene på meg og be om «more of this» samtidig som hendene antydet retningen. Et annet eksempel er Marjorie Barstow som du kan se i videoklipp ha hendene på en elev og si «you want this going this way». Fordelen med dette er at eleven slipper å gå veien om ord, slipper å måtte oversette hva ordene betyr for realiteten i egen kropp.

Noen mennesker ser ut til å ikke kunne tenke uten å bruke ord. For dem er kanskje Macdonalds beskrivelse dekkende, men jeg tror det er unntaket heller enn regelen.

Erfaring 

Noe Macdonald har rett i er at å tenke retning endrer seg med erfaring. I prinsippet behøver det likevel ikke være forskjell mellom måten en nybegynner tenker retning på og det en erfaren lærer gjør, på samme måte som en nybegynner og en fiolinvirtuos kan spille den samme tonen på instrumentet. Alexander påpekte som nevnt at vi alle tenker retning eller gir oss selv «ordrer» hver gang vi bestemmer oss for å gjøre en bevegelse.

Når jeg gir introduksjonskurs i Alexanderteknikk blir jeg ofte overrasket av at deltagere faktisk raskt og enkelt er i stand til å tenke retning på en måte som har positiv innflytelse på bevegelsene de gjør. Problemet er at de enten selv ikke er i stand til å registrere endringene, eller om de registrerer endring er de ennå ikke i stand til å forstå hvor viktige de er. 

Selvfølgelig er det her snakk om en enkelt retning eller idé. En alexanderlærer kan tenke flere retninger på en gang eller i serie, slik en erfaren pianist spiller ulike ting med hver hånd mens en nybegynner kan ha nok med en tone om gangen. På den måten er det så avgjort forskjeller på erfaringsnivå.

Den viktigste forskjellen er likevel at nybegynnere glemmer at retningene først og fremst er preventive og forsøker å gjøre dem. Derfor er sitatet fra AR om at retningene er «doings» svært uheldig.

Typisk er også at nybegynnere prøver for hardt slik at de stivner og holder fast i stedet for å gi slipp. (Lett observerbart ved at de blir stive i blikket og holder pusten). Eller de prøver å «kjenne etter» og føle retningene i stedet for å tenke dem, med samme negative konsekvenser.

Det som kjennetegner erfarne alexanderlærere er fravær av enhver tendens til «støy» i form av å prøve å gjøre noe eller kjenne etter. Det er retning i ren form. Bare tanke. Erfarne alexanderteknikkere tenker også retning mer nøyaktig. De har en klarere forestilling om hva de ønsker og hva de ikke ønsker, og de unngår å prøve å gjøre retningene.

Lang trening i å bruke Alexanderteknikkens prosess med å tenke «inhibition» og «direction», stoppe og tenke retning, øker også bevisstheten om kroppen. Sensitiviteten øker, kroppen blir mer responsiv, og det blir både lettere å tenke retning og lettere å observere effekten av prosessen. Som Macdonald korrekt påpeker vil mengden hands-on instruksjon en elev har være av stor betydning og vil fremskynde utviklingen.

Alt det foregående - klarere forestilling, økt kroppsbevissthet, økt sensitivitet og responsivitet, gir mer «kraft» til retningene.

Men retningen har «kraft» fra begynnelsen av, enten du vil eller ikke. Retningene er aldri bare ord, og må for all del aldri bli noe du gjør. Retningene er intensjoner, intensjon om frihet til bevegelse (dvs. fri nakke), og intensjon om bevegelse (lengde og bredde). Klarheten i denne intensjonen er det som først og fremst avgjør «kraften» i retningene.

Å lære å tenke retning er som å lære å sykle eller sjonglere, og akkurat like lite mystisk. Det er et spørsmål om å knekke koden. Du kan lære å tenke retning allerede i første time, eller etter fem, ti eller tjue timer.

Noen få ser ut til aldri å lære å tenke retning. Det er alltid fordi de enten prøver å føle retningene eller prøve å gjøre dem. Retningene er ikke «doings». Retningene er noe du bare tenker.

Relaterte blogginnlegg 

Tenke, ikke gjøre 

Årsak og virkning

Litteratur

Alexander, Frederick Matthias. (1923) 2004. Constructive Conscious Control of the Individual. Mouritz. 

Barlow, Wilfred. (1973) 1990. The Alexander Principle. Prentice Hall. 

Macdonald, Patrick. 1988. On giving directions, doing and non-doing, The STAT Memorial Lecture 12 November 1963. The Alexander Journal 9 (September 1988). 

Macdonald, Patrick, 1989. The Alexander Technique As I See It. Rahula Books. 

Macdonald, Patrick. (1989) 2015. The Alexander Technique As I See It. Mouritz.