søndag 17. september 2017

The lost element

According to various sources, F.M Alexander used to say that the procedure of doing "hands on the back of a chair" gave you all the experience you needed for using your hands in teaching. (See for instance Carrington &Carey 1992 p. 93; Carrington & Carey 2001 p.21; Carrington & Carrington 2017 p. 180; Dimon 2015 p. 4).

There is of course more to hands-on teaching than this. We do for instance put our hands on living being, not furniture. But the procedure does give you the basic skills and understanding of how to organise yourself to achieve the necessary quality and sensitivity of touch. 

Put another way I would say that if you don't understand the dynamics of "hands on the back of a chair" (HOBC) you have not understood the basics of using the hands in teaching. Understanding the procedure is of vital importance. 

Whether we actually use it as a practice procedure procedure is another matter, as is the question whether it should have a place in the lessons of the average pupil. We teachers have to understand it. Here I am going to write about something I have noticed when doing HOBC assisted by a teacher.

I have done the procedure assisted by a teacher many times over the years, as a pupil, as a student, and as a teacher myself. Very often, even maybe more or less always, one thing has not been clear: what to do with the weight of my arms. 

This is not a problem when performing the procedure on my own. Then I have the control and responsibility of the weight myself. The problem arises when the teacher takes the weight of the arm, which by the way is not necessary but probably the most common way of doing it. It is the most common way probably because it is part of Alexander's description in Constructive Conscious control.

The curious thing is that Alexander is very clear in his description about what to do with the weight of the arm, yet hardly any teacher I have ever worked with seem to have taken notice of this important point. 

In CCC Alexander writes: 
The pupil must now again order the neck to relax, the head forward and up, whilst the teacher with his hands secures that position of the torso in which the back may be said to be widened. These orders should be repeated several times and be continued whilst THE TEACHER TAKES THE PUPIL'S RIGHT ARM WITH HIS HANDS, AND MOVES IT FORWARD UNTIL THE PUPIL'S HAND IS ABOVE THE TOP RAIL OF THE BACK OF THE CHAIR. THE PUPIL SHOULD THEN BE REQUESTED to repeat the orders set down at the beginning of this paragraph, and then TO TAKE THE WEIGHT OF THE ARM ENTIRELY, as the teacher disengages his hands from the supported arm. 

GREAT CARE MUST BE TAKEN TO SEE THAT THE PUPIL HAS NOT INTERFERED WITH THE MECHANISM OF THE TORSO IN THE EFFORT TO TAKE THE WEIGHT OF THE ARM. This interference can take place in various ways, but it always implies that the pupil has forgotten his orders and has harked back to one or other of his subconscious habits. What is essential here is a coordinated use of the arms, and the only way by which he can secure this is, first, by giving the necessary preventive orders, and then by rehearsing the series of new orders given by the teacher, in which the movement of the arms is linked up with the use of the other parts of the body  
IF THE PUPIL HAS NOT INTERFERED WITH THE MECHANISM OF THE TORSO IN THE EFFORT TO TAKE THE WEIGHT OF THE ARM, he should next be requested to grasp the top rail of the back of the chair gently and firmly ... (Alexander 2004, p 117. For clarification I have changed the capitalisation from the original).

You can see that Alexander emphasises the importance of the process of reintegrating the weight of the arm into the pupil's body. 

What normally happens when working with a teacher is that the teacher takes the arm as Alexander describes, but proceeds to place the fingers against the rail of the chair while I as 'pupil' am supposed to somehow at some point in time regain control of the weight. 

It can be argued that an experienced teacher is able to communicate through his/her hands in such a way as to elicit the correct response by the pupil. Even so, I am most often, even when the procedure could be categorised as successful, left feeling uncertain. Uncertainty causes unclear thinking and unclear thinking causes breakdown in the process of directing. The success of the procedure is then dependent on some degree of luck. It should not be.

If any amount of the weight of the pupil's arm is taken by the teacher, then this weight must at some point be transferred back to be supported by the pupil's own body. The grip on the back of the chair should as a rule be a neutral one. (Variations like pulling or lifting or adding weight should be treated as subsequent steps). 

If the transfer of weight is done automatically and subconsciously , it will also be done habitually and most probably will include tensing in the armpits and pulling in of the arms and shoulders. 

Resting the arms 
The confusion about how to support the weight of the arms is potentially aggravated by the way HOBC is performed in the Carrington tradition where the hands are first put palms up on the rail of the chair. 

Resting the hands in this way has some obvious advantages. It facilitates the release in the armpits, the 'upper part of the arms', the area where the latissimus and pectorals insert into the humerus. Tensing up in this area is possibly the most important tendency to inhibit during hands-on work or when performing HOBC. But resting the hands on the rail of the chair also accentuates the need for reintegrating the weight of the arms in a constructive manner. 

The "support" described further on in CCC achieved by the widening of the back is extremely subtle and not the same as you get from this way of resting the hands on the back of the chair. 

In the newly rerelased DVDs of the Carringtons, (Walter and Dilys Carrington Demonstrate The Alexander Technique), you can see Walter Carrington demonstrate HOBC with a student. The student is resting the arms on the back of the chair palms up, (from 01:57:00). Then Carrington takes one arm at the time and places the hands in position for "hands on the back of the chair". The student, being experienced, seems to cooperate very well and is, (as far as I can see) having no problem dealing with the reorganisation of weight. For an ordinary pupil or less experienced student the story could have been another one. 

Weight confusion 
It is interesting that this redistribution of weight goes on unnoticed during a procedure which should be the ultimate in conscious use of oneself. The reason could be that with a skilled teacher and not too inexperienced pupil it tends to go reasonably well thanks to hands on skills. And if it doesn't go well the tendency (and tradition) is to blame the level of inhibitory/directing skills (unfortunately normally on the part of the pupil) rather than the lack of a clear conception of the required means-whereby. 

I have met the same confusion when working on activities like walking or going up on the toes, being instructed by teachers who claim it is possible to lift one foot without adding a corresponding amount of weight on the other, or going up on the toes without any forward displacement of the centre of gravity. Denial of physical facts causes confusion and leads to bad teaching. 

Weight dilemma 
The taking of weight in any hands-on procedure is associated with a dilemma. The more weight the teacher takes, the more the pupil can let go and the easier it can be for the teacher to facilitate physical change; at the same time, the more the responsibility is taken away from the pupil, the more the situation differ from the pupil's real life and its usefulness as a situation for practical learning can be questioned. 

If the pupil never gets to perform the movement/procedure with full responsibility of his/her own weight, it can not be said that the pupil has learned to perform the procedure. How can we know whether the pupil is able to perform it satisfactorily on his/her own? 

Anything that the pupil learns, they should be capable of performing independently. This means that the teacher must refrain from taking weight at least some of the time. (The same goes for initiating movements). 

When the teacher decides it is a good idea to take the pupil's weight, as for instance when guiding in HOBC the traditional way, the teacher must be clear about how this weight is managed, and if necessary make this explicitly clear to the pupil. But most important of all this must be clear to the teacher him-/herself, which in most cases in my experience it isn't.

Related blog articles:
Alexander, FM. 2004 (1923). Consctructive Conscious Control of the Individal. Mouritz
Carrington, W;Carey, S. 1992. Explaing the Alexander Technique. The Sheildrake Press.
Carrington, W;Carey, S. Personally Speaking. 2001 (1986). Mouritz. 
Carrington, Walter & Dilys . 2017. An Evolution of the Alexander Technique: Selected Writings. The Sheildrake Press
Dimon, Theodore. 2015. The Use of the Hands in Teaching. Dimon Institute (Self-published).
Walter & Dilys Carrington Demonstrate the Alexander Technique. (1985/1986). 2016. [DVD]. Constructive Teaching Centre Ltd, UK.

søndag 10. september 2017


I en fin blogartikkel om nakken skriver alexanderlærer Robert Rickover: 
I was chatting with some friends over dinner, attempting to explain the basic principles of the Alexander Technique. I spoke a little about the importance Alexander teachers attach to having a free neck so that the head can easily balance on top of the spine. If a person’s neck is tense, it tends to upset that head balance, causing harmful repercussions throughout the entire body. Releasing that tension is basic to releasing those harmful effects. 
“Nirvana in your neck!” said Nancy, one of my friends. I’d never heard it put that way before, but it nicely captures an important aspect of the Alexander Technique.

Nakken er sentral i Alexanderteknikken, eller kanskje vi heller skal si forholdet mellom hodet, nakken og ryggen. Dynamikken i forholdet mellom hode, nakke og rygg har avgjørende innflytelse på organiseringen av muskelskjelettsystemet. Men nakken kan være et diffust område og forbundet med myter og misforståelser. Jeg skal forsøke å oppklare noen av dem. 

Roten til alt ondt og løsningen på alt
Fordi hva som skjer i nakken spiller en så stor rolle er det enkelte som tror at spenninger i nakken er årsaken til alle fysiske problemer generelt og unødvendige spenninger spesielt. Dette er selvfølgelig ikke riktig. Anspent (eller kollapset) nakke er symptom på diskoordinert muskelskjelettsystem,men er ikke nødvendigvis årsaken til det. 

På samme måte har enkelte hevdet, inkludert Alexander selv ved noen tilfeller, at får du orden på hode-nakke-forholdet så går resten av seg selv. Så enkelt er det ikke. Å la være å spenne nakken er et konstruktiv skritt i retning av en løsning, men for å få en «fri» nakke avhenger det oftest av bedre koordinasjon av andre deler av kroppen. Det er for eksempel begrenset hvor fri nakken kan være om beina er anspente.

Ikke slapp av
Det første som må oppklares for nye elever er hva som er nakke og hva som ikke er nakke. Omfanget av nakken kan være uklart både når det gjelder muskler og skjelett. Det avgjørende er å ha klart for seg hva som er nakke og hva som er hode, dvs. vite hvor leddet mellom hodet og nakken sitter. Dette er det så og si ingen som vet.

Neste skritt er å bli bevisst på at hodet ikke hviler i likevekt på toppen av nakken, men er tyngst foran hode-nakkeleddet. Det innebærer at vi ikke kan slappe helt av i nakken når vi er oppreist og i aktivitet. Vi må alltid ha noe spenning i nakken. Mange, særlig de med nakkeproblemer, har en tendens til å ville «hvile» nakkemusklene ved å legge hodet bakover og få hodets tyngdepunkt over nakkeleddet. Dette fører til kollaps i nakken, og indirekte i resten av kroppen.

Ikke avslappet
Når vi så skal forsøke å opprette en sunnere balanse i forholdet mellom hodet og kroppen snakker vi ofte om å ha en «fri» nakke. I de fleste tilfeller vil det innebære å redusere unødvendig spenning, men også at spenningen vil kunne øke i andre muskler. Det blir omtrent som å stemme et instrument. En «fri» nakke er derfor ikke nødvendigvis det noen vil oppleve som en «avslappet» nakke. 

Fordi vi alltid må å ha noe spenning i nakken er vi ikke i stand til å kjenne den nødvendige bakgrunnsspenningen. Den ekstra spenningen vi har for mye av i nakken kan vi ofte heller ikke sanse, fordi vi er så vant med den. Skal vi redusere spenningen i nakken er vi dermed ute etter å få mindre av noe vi i utgangspunktet ikke kan føle. Mindre av ingenting. Min erfaring er at den ønskede justeringen av nakkespenning ofte ikke er noe som føles direkte i nakken. 

Du kan avspenne nakken om du legger deg ned, for eksempel i aktiv hvilestilling. I den stillingen kan du for eksempel tenke på å gi slipp på spenninger i musklene, spesielt i musklene på undersiden av bakhodet, fra ørene og bakover. Da vil du kanskje oppnå noe som du kan beskrive som «avspent» nakke.

Men i praksis er det ikke hensiktsmessig å tenke på enkeltmuskler. Det er mer effektivt og funksjonelt å gjøre som vi gjør i Alexanderteknikken – tenke retning. Retningene vi tenker vil indirekte redusere unødvendig spenning og samtidig sørge for tilstrekkelig muskeltonus. I denne prosessen vil eventuelle ønsker om å føle resultat i form av avspenning virke hemmende. Å tenke på denne måten lærer du lettest gjennom å ta timer i teknikken hos en lærer.

Faktiske følelser

Som nevnt er det begrenset hva vi kan føle av det som foregår i nakken i form av naturlig spenningsregulering. Det vi kan føle er når vi har for mye spenning. Det kan vi bli flinkere til, og det blir du flinkere til etter hvert som nakken blir mer avspent. Ironisk nok kan du si at når nakken er mer avspent kan du føle mer spenning. Fordelen er at det gjør deg bedre i stand til å la være å spenne nakken. I Alexanderteknikken er vi ute etter denne formen for indirekte kontroll. 

I artikkelen om nirvana i norsk wikipedia står det at nirvana er: «en ideell tilstand av ro, harmoni, fred, stabilitet eller glede; det som helt av seg selv er når uro, ufred, forvirring og lidelse opphører».

Nirvana er altså noe som oppstår av seg selv, når du tar bort det uønskede, akkurat som en «fri» nakke er noe som oppstår når du lar være å spenne den. Når nakken er fri og alt fungerer vil du føle deg lett i kroppen, men ikke kjenne noe i nakken, heller ikke avspenning, for som det står videre i artikkelen: «Det ville være å misoppfatte nirvanas transcendente, absolutte natur å tilskrive det affirmative begrensende egenskaper».

Relaterte blogginnlegg: 

tirsdag 5. september 2017


Den mest brukte aktiviteten i tradisjonell Alexanderteknikk-undervisning er «stolarbeid», dvs. å sette seg ned på en stol og å reise seg; og det å sitte og stå. I tillegg har det vært en del av tradisjonen å jobbe på eleven i liggende stilling. Eleven ligger da i «semi-supine» eller «aktiv hvilestilling» mens læreren bruker hendene hovedsaklig på elevens hode, nakke, skuldre, armer og bein.

Det sies at Alexander selv ikke gjorde «tablework». Han overlot det til sine assistenter. Men han underviste studentene sine i hvordan å gi «tableturns», og siden har det vært fast rutine i hos de fleste alexanderlærere.

Jeg har selv en ganske tradisjonell alexanderlærerutdannelse og bordarbeid var noe vi øvde på regelmessig. Jeg har lang erfaring og solide rutiner i den delen av håndverket. Jeg bruker vanligvis bordet fortsatt i timene, men med årene har jeg gradvis gjort det mindre, og med noen få elever ikke i det hele tatt.

Hensikten med undervisningen er at eleven lærer å bruke teknikken i praksis, og gir jeg timer til en elev som er opptatt av å bruke teknikken i en bestemt aktivitet har det hendt at vi har droppet bordarbeidet helt. Men det er fortsatt unntaket. Så og si alle elevene ligger på benken en eller annen gang i løpet av de første timene. Det er for å lære å bruke «aktiv hvilestilling» på egen hånd. Å ligge i aktiv hvilestilling er nyttig både som generell hvilestilling, og som anledning til å øve Alexanderteknikk.

Elever har ulike behov og for noen er bordarbeid til stor hjelp. Det gjelder særlig personer med ryggsmerter eller andre muskelskjelettproblemer. Enkelte elever ligger på benken i store deler av timen. 

En annen gruppe elever som tilbringer en god del tid på benken er de som har mye muskelspenninger og/eller er svært stresset. Det kan være snakk om mennesker som har store problemer med å kontrollere sine reaksjoner. De er svært reaktive og har vansker med å la være å reagere om jeg for eksempel bare berører hånden deres. For dem er det å ligge på benken en utfordring, selv om de også opplever det som behagelig og avslappende.

Elevens jobb på benken er å la være å hjelpe læreren. Det er enklere sagt enn gjort for mange. Bordarbeid kan derfor også anses som en form for trening. «Inhibition-work» har det blitt kalt blant enkelte lærere. Eleven lærer å la være å reagere. Det er en nøkkelferdighet. Er du ikke i stand til å la være å reagere har du ikke kontroll på noe som helst. Bordarbeid er derfor ikke bare passivt, som det kan se ut som.

En tredje gruppe mennesker som ofte får ligge på benken i løpet av timen er de som har time rett etter en lang dag på jobb. Da hender det ofte at vi begynner med en runde på benken. Da går resten av timen så mye mer effektivt. 

Ellers brukes benken vanligvis i midten av timen. Det gjør at det blir en avveksling i timen, en liten pause, og tid til å absorbere det vi har gjort til da. Pausen gjør også eleven bedre forberedt til å fortsette en eller annen aktivitet etterpå. Av og til får jeg eleven til å fortsette å gjøre en relatert aktivitet i liggende stilling.

Noe av hensikten med en alexandertime er at læreren reorganiserer elevens muskelskjelettsystem ved hjelp av berøring. Det er mye lettere å jobbe på noen som ligger, for eleven har ikke lenger noen balanseutfordring. For eleven blir det lettere å gi slipp på armer, bein og hode. En lærer kan derfor få større resultater i form av muskulær avspenning og omorganisering ved å legge eleven på benken. Ideelt sett er jo dette mulig også med eleven oppreist og i aktivitet, men det er mer krevende, og inntil vi er fullstendig eksperter bør vi kanskje gjøre bruk av de hjelpemidlene i har til rådighet?

Noen alexanderlærere bruker konsekvent ikke bordarbeid. Deres begrunnelse er at eleven lett misforstår hva teknikken dreier seg om. Eleven kan få inntrykk av at det er en form for terapi. Det ligner for mye på en form for behandling og er et hinder for at eleven tar ansvar for å ta teknikken i bruk på egen hånd. Dette er veldig gode poenger. For forståelsen av Alexanderteknikken har den utstrakte bruken av bordarbeid og aktiv hvilestilling vært en ulempe. Mange elever hadde hatt godt av en mer aktiv tilnærming.

Generelt er jeg enig i at det er et poeng å redusere bruken av bordarbeid. Men bordarbeid har også sin viktige funksjon. Som nevnt har noen mennesker uvurderlig nytte av det som gjøres på benken i timen. Å ikke bruke benken bare på av prinsipielle grunner er verken intelligent eller rasjonelt.

Det vi lærere må gjøre er å variere praksis etter elevens behov og ønsker. En sjelden gang får jeg elever som opplever det å ligge på benken i semisupine-posisjon som ubehagelig eller smertefullt. Årsaken kan for eksempel være fysiske skader. Vanligvis er dette forbigående og modifikasjoner kan gjøres for å gjøre bordarbeid mulig. For eksempel hadde jeg en elev med spinal stenose som ikke kunne ligge på ryggen på grunn av smerter. Da jobbet jeg med ham liggende på siden . Det fungerte fint. Etter en tid var han i stand til å begynne også å ligge på ryggen.

Ellers er det først og fremst gravide som ligger på siden på benken i en alexandertime. Etter ca. sjuende måned vil vekten av fosteret presse mot hovedvenen som fører blod fra beina tilbake til hjertet og ryggliggende er ikke å anbefale. Gravide kan ha stort behov for å finne alternative gode stillinger å hvile i. Hvilestillinger andre steder enn på bordet blir ofte brukt i de timene.

Det finnes elever som kunne ha godt av å ligge i løpet av timen, men som rett og slett ikke ønsker det av personlige grunner. Å ligge på benken i semisupine kan oppleves som en sårbar situasjon, og en alexanderlærers fysiske nærhet og berøring i denne situasjonen som invaderende. Disse elevene trenger trygghet før de kan oppleve bordarbeid som noe positivt, og før de kommer dit har det ingen hensikt. Elevens grenser må respekteres.

Vi må alltid ta med i vurderingen at bordarbeid slettes ikke er nødvendig. Du kan lære teknikken fint uten. Jeg har oftere og oftere de siste årene begynt å spørre eleven om han eller hun vil ligge på benken, eller fortsette med aktiviteten vi gjorde, eller gjøre en annen aktivitet. Velger eleven bordet er det helt fint for meg. Velger eleven noe annet er det oftest fordi eleven er interessert i å lære å bruke teknikken i aktivitet, og det er også bra.

Relaterte blogginnlegg:

lørdag 26. august 2017

Opp på tå

Dette blogginnlegget er skrevet for deg som allerede tar timer i teknikken.

Alexanderteknikk er ikke øvelser. Du kan bruke Alexanderteknikken i hvilken som helst aktivitet, og hvilken som helst aktivitet kan brukes som utgangspunkt for å lære teknikken. Men i tradisjonell Alexanderteknikk-undervisning er det visse aktiviteter som går igjen og som kan brukes som «øvelse» om du ønsker det. Typiske eksempler er «monkey» og «hviske-a». En aktivitet som også er del av det tradisjonelle repertoaret, men som ikke er så mye brukt er å gå opp på tå.

Hvorfor opp på tå?
Som det å sette seg og reise seg, de mest brukte bevegelsene i tradisjonell alexanderundervisning, innebærer det å gå opp på tå at du beveger hele kroppen og dens tyngdepunkt. Samtidig er det en aktivitet der du blir stående på samme sted, og derfor enkelt for læreren å ha sine hender på deg underveis. I tillegg utfordres også balansen og tendenser til diskoordinasjon og uhensiktsmessig muskelbruk avsløres umiddelbart. Bevegelsen er derfor godt egnet som hjelpemiddel i undervisningen.

Vanligvis har det å gå opp på tå blitt gjort på en kunstig måte i en alexandertime. I det virkelige liv går du opp på tå for å få tak i noe, eller for å se over noe som begrenser synsfeltet. I Alexanderteknikk-undervisning har det vært vanlig at eleven bare står rett opp og ned og går opp på tå uten tanke på hva som gjøres med hender eller med blikket. Årsaken kan være at målet med aktiviteten har vært reorganisering av muskel-skjelettsystemet og ikke praktisk anvendelse. En fordel ved denne måten å gjøre det på kan kanskje være at eleven må bevisst generere intensjonen om «opp» uten hjelp av et eksternt mål. Vi skal derfor se på denne varianten først.

I denne øvelsen er det en stor fordel å kunne observere seg selv fra siden. Om du har to speil som du kan plassere på den rette måten er det fint. Eventuelt kan du filme deg selv fra siden med mobilkamera og sammenligne opptakene etterpå. (Når du leser videre er det meningen at du stopper underveis og prøver ut bevegelsene).

Alle «øvelser» i Alexanderteknikken bør betraktes som eksperimenter, og skal du gå opp på tå som et eksperiment kan det være greit å begynne med å gjøre bevegelsen noen ganger for å etablere en «baseline» som du kan sammenligne med.

Stå rett opp og ned, føttene hoftebreddes avstand, (akkurat hvor du har føttene er ikke så farlig bare du har dem i samme posisjon, etter hvert kan du eksperimentere med ulike plasseringer), la armene henge langs siden og ha blikket forover. Ha vekten omtrent midt på foten slik at du ikke allerede er på vei opp på tå.

(«På tå» er kanskje misvisende. Vi går opp på tåballen som dannes av enden av mellomfotsknoklene. Bare ballettdansere går opp på tåspissene, og da med spesiallagde sko).

Tenke først
Tenk først over hva som skal til for å gå opp på tå. Når du har dannet deg en oppfatning om det kan du gjøre bevegelsen noen ganger. Ikke for mange ganger, ta pause mellom hver gang, og sørg for å komme helt tilbake til nøytral med vekten omtrent midt på foten. Ta en tenkepause og vurder om hva du trodde du måtte gjøre stemte med det som faktisk måtte til.

Den normale måten
Har du gjort bevegelsen på den normale og akseptable måten har du nå lent deg forover fra anklene slik at du får vekten på forfoten og beveget hele kroppen som en enhet fra anklene og opp. 

Har du gjort bevegelsen på den normale og dårlige måten har du lent deg forover fra anklene, men kollapset på midten. Å la hoftene gå forover slik at du svaier mer i korsryggen er en vanlig feil. Har du filmet deg selv kan du sjekke hva du gjør. 

For sikkerhets skyld kan du gjøre den dårlige måten med vilje, slik at du blir bevisst på hva som går galt. Gå opp på tå ved å la hoftene gå forover først. (Siden overkroppen er mer i ro oppleves dette kanskje som en enklere måte å forskyve vekten på). 

Den unormale måten
Som nevnt brukes det å gå opp på tå som et middel i en alexandertime for å reorganisere elevens muskelskjelettsystem. Nøkkelen til dette er å redusere bevegelsen forover, (og selvfølgelig ha nakken fri og alt det der).

For å gå opp på tå må kroppens tyngdepunkt forflyttes tilstrekkelig til at det kommer over forfoten. Jeg har hørt enkelte alexanderlærere hevde at det et mulig å gå opp på tå uten å komme forover i det hele tatt. Det er selvfølgelig bare tull. Det som er korrekt, derimot, er at det i de aller fleste tilfeller er mulig å gå opp på tå med mye mindre bevegelse forover enn det personen tror er mulig. For å få det til er det ikke nok å bevege kroppen som en statisk og uforandret enhet fra anklene. Det kreves indre fleksibilitet, justeringer i hvert eneste ledd fra anklene til hodet. Større reorganisering av muskelskjelettsystem. Middelet for å få dette til er å tenke retning. 

Mere opp
Vanligvis når noen går opp på tå har de 99% retning forover og 1% retning oppover. Nå kan du prøve å gå opp på tå med 1% retning forover og 99% retning opp. I praksis må du tenke at du ikke skal forover, men opp. 

Stå i nøytral utgangspunkt som tidligere. Tenk deg hvilken retning hodet ditt vil gå i om du går opp på tå med nesten ingen bevegelse forover. Det er dit du skal. 

Når du så skal opp på tå, stopp med en gang du merker at du beveger deg forover og se om du heller kan «oversette» ønsket om foroverbevegelse til retning oppover ved å la hodet gå fram og opp (i retningen nødvendig for å komme opp på tå) og la kroppen bli lengre og bredere. En liten bevegelse forover, men samtidig en liten bevegelse oppover.

Fortsett på samme måte flere ganger til du er oppe på tå. Tanken er hele tiden «stopp, ikke fram, men opp». Husk at denne framgangsmåten først og fremst handler om å tenke på en bestemt måte. Musklene vil gjøre en ny jobb, men om du føler mye anstrengelse prøver du antagelig på feil måte.

Det er mulig å jukse ved å la hælene rotere ut til sidene. Det er ikke nødvendigvis noe galt ved denne bevegelsen, men prøv å unngå det i denne forbindelsen.

Etter at du har kommet opp på denne gradvise måten, se om du kan komme opp i samme retning i én bevegelse ved å la de nødvendige endringene skje i kroppen. Når du først har gjort bevegelsen mer vertikalt noen ganger blir det enklere. 

Deretter kan du gå tilbake til å gjøre den normale «99% fram og 1% opp»- bevegelsen der hele kroppen beveger seg i ett stykke fra anklene. 

Siste trinn er å veksle mellom bevegelser opp på tå der retningen er enten 1% opp eller 99% opp. Men ikke prøv å gå mer vertikalt opp enn at du har kontroll på at du ikke spenner deg unødvendig.
Det viktigste er at du tenker retning hele tiden.

Når du prøver ut andre varianter av å gå opp på tå beskrevet nedenfor, husk at du sikkert har mer indre elastisitet tilgjengelig enn du kanskje tror og at det kanskje er mulig å gå mer opp og mindre framover. For å få det til må du følge retningen på hodet ditt.
Of all the different things FM got us to do, I always found going on the toes very interesting because in performing it you have to go against what feels possible ... (Marjory Barlow i Carey 2011, s 89).

Øverste hylle
Selv om øvelser kan være nyttige i seg selv blir utbyttet enda større om du kan overføre prinsippene til aktiviteter i hverdagen. Når du går opp på tå i det virkelige liv er det enten for å nå noe som er høyt oppe, eller for å kunne se over noe som hindrer synsfeltet. I begge tilfeller spiller øynene en aktiv rolle. Men det hender også at vi går opp på tå med armene i været for å utføre arbeid over hodet uten at vi ser opp. Siden den fremgangsmåten ligner mest på det som er beskrevet ovenfor ser vi på denne versjonen først. 

Å gå opp på tå med armene i været har både en ulempe og en fordel. Ulempen er at det å løfte armene i seg selv kan invitere til kollaps på midten og at hoftene går forover. Fordelen er at retningen på armene kan gjøre det lettere å tenke «opp». Både hodet og armene kan lede bevegelsen.

Stå i nøytral som før, med blikket vendt forover. Løft armene over hodet som om du skulle nå noe over deg. Å løfte armene kan i seg selv stimulere til bedre koordinasjon, om det gjøres på en god måte. Du løfter selvfølgelig armene uten å kollapse på midten, uten å stramme i nakke, skuldre eller kjeve, og uten å holde pusten eller bli stiv i blikket. La fingrene lede bevegelsen. Trenger du tips kan du lese om armbevegelser her

Med armene over hodet kan du stoppe et øyeblikk og tenke deg at du peker oppover både med hodet og fingrene. Pekingen kommer helt fra føttene, og for å komme opp på tå peker du enda mer. Følelsen skal være at armene og hodet drar deg opp, ikke at du presser med føttene. Gå opp på tå noen ganger på denne måten. 

Når du har gjort bevegelsen kan det være en idé å gå tilbake til å gå opp på tå uten å bruke armene, for å registrere forskjellen det gjør å ha aktive armer. Er det tyngre eller letter å gå opp på tå med armene over hodet? Er det annerledes å tenke retning oppover?

Øynene leder
I situasjoner i dagliglivet vil du normalt se opp før du går opp på tå. Å se opp har, som det å løfte armene, både fordeler og ulemper for koordinasjonen. Ulempene er at det er lett å stramme i nakken, og kollapse på midten. Fordelen er at blikket er en dominerende sans og det å se opp kan gjøre det enda enklere å tenke retning oppover. Hodet leder kroppen, men øynene leder hodet. 

Trenger du tips i forhold til bevegelsen du gjør for å se opp kan du lese mer om hodebevegelser her

For å gjøre bevegelsene mer autentisk er det en fordel om du i det følgende kan stå foran ei hylle eller et skap hvor du må gå opp på tå for å nå opp. (Å stå foran noe, for eksempel en vegg, når du går opp på tå kan også være en hjelp til at du går mer «opp» og mindre forover. Men dette kan også øke tendensen til å kollapse på midten, så være obs).

Stå i nøytral, som alltid når du gjør en øvelse eller «Alexanderteknikk-eksperiment». Begynn med å se opp. Det er kanskje mest naturlig å se på det du vil nå tak i først. Stopp og tenk deg om før du går videre. Du har nå valget mellom å løfte høyre hånd, venstre hånd, eller begge. Uansett hva du velger, la fingrene lede og se om du kan la armbevegelsene stimulere til enda mer «lengde og bredde» kroppen. 

Når du har løftet armen(e), stopp igjen og tenk deg om på nytt. I det virkelige liv går selvfølgelig bevegelsene i ett, men å stoppe å tenke seg om er det avgjørende elementet som gjør det mulig å gjøre noe på en helt ny måte.

Har du valgt riktig hylle (eller lignende) å strekke deg etter, skal du nå ha et lite stykke igjen før du når helt fram med fingrene, slik at du er nødt til å på tå, (for å nå kakeboksen for eksempel). La øyne og fingre lede og la resten av kroppen følge etter. Selv om selve jobben hovedsaklig gjøres av leggmusklene kan du tenke deg at du lar arbeidsoppgaven fordele seg over mest mulig av kroppen. Som før «peker» du med hele deg. Å ha et eksternt mål å nå kan gjøre det lettere å tenke retning, fordi du har noe å tenke retning i forhold til. Men det kan også redusere oppmerksomheten om hva som skjer i kroppen og måten du strekker deg opp på. En løsning kan være å tenke at det du strekker deg etter, (for eksempel kakeboksen), hjelper deg å få lengde i kroppen. Slik kombineres oppmerksomheten om kroppen og det eksterne målet.

Prøv ut alle tre varianter av høyre, venstre og begge hender for å nå opp. Forhåpentligvis klarer du nå å se opp, løfte armen(e) og gå opp på tå på en dynamisk og effektiv måte. For å bevisstgjøre enda mer hva som skjer kan du gå tilbake til å gå opp på tå på den dårlige måten, la hoftene gå forover og kollapse på midten (eller andre dårlige måter du kan finne på). 

Hvis jeg skal si noe generelt om likheter og forskjeller vil du antagelig nå lengre opp på den «gode» måten. Du har mer lengde i kroppen og går mer opp og mindre forover. Men den «dårlige» måten vil kanskje fremdeles føles fysisk lettere.

Å ha mer «lengde og bredde» i kroppen setter større krav til dynamiske endringer i muskelskjelettsystemet. Det kan bety endrede arbeidsoppgaver og mer eller uvant jobb for en del muskler. At det å gå opp på tå kan ha den effekten er som tidligere nevnt grunnen til at denne bevegelsen er blitt brukt i Alexanderteknikken som middel til å re-organisere elevens muskelskjelettsystem. Å gå mer vertikalt opp fører til endringer, men ikke forsøk å gå så rett opp at du spenner deg unødvendig. 

Kanskje har du fått mer dynamisk kropp etter bevegelsene du har gjort til nå? I alle fall har du fått mer trening i å tenke retning «opp». Det skal vi teste i nye varianter av å gå opp på tå.

Andre varianter
Opp fra stol. 
Denne varianten går ut på at du beveger deg direkte fra sittende til opp på tå. Den enkleste måten å reise seg fra en stol er å la tyngdekraften ta kroppen framover slik at du får vekten over føttene. Gjør det først en gang eller to. Deretter prøver du å gå direkte fra sittende til opp på tå. Om bevegelsen ikke blir jevn kan det være fordi hoftene går forover og du kollapser på midten. Å sørge for kontinuerlig retning «opp» vil hjelpe.

Fører intensjonen om å gå helt opp på tå til en forandring i måten du reiser deg opp på? Tanken om å skulle gå helt opp på tærne vil gjøre forestillingen om retning tydeligere. En tydeligere intensjon om retningen vil kunne gjøre det mulig å gå mer vertikalt opp fra stolen, akkurat slik det kan være mulig å gå mer vertikalt opp på tå.

I monkey
Du kan også prøve å gå opp på tå i monkey. Det er ikke meningen du skal rette opp kroppen, men bevege deg opp på tå mens du er organisert i en monkey-posisjon. Fra monkey er det to ulike måter å gjøre dette på. Du kan la hele kroppen bevege seg fra anklene og beholde samme posisjon, eller du kan la knærne bevege seg forover slik at tyngdepunktet/kroppen ikke beveger seg like mye forover. Denne siste måten forutsetter fleksibilitet i knær, hofter og ankler. Du kan også forsøke å gå opp på tå først, og deretter ned i monkey. 

Jeg har hørt om alexanderlærere som bruker det å gå opp på tå i monkey som oppvarming før de begynner å undervise. Posisjonen bli ekstra dynamisk, og det kan være lettere å oppnå en slags elastisk strekk gjennom muskelskjelettsystemet i denne varianten av monkey.

På én fot.
En annen variant er å gå opp på tå på en fot. Det interessante med denne varianten er at det blir veldig tydelig om du har retning på hodet og kropen. Er ikke retningen der vil du lett vingle og miste balansen.

Du kan gjøre det på to måter. Enten begynn med å gå opp på tå på begge føtter eller gå opp på tå fra å balansere på én fot. Går du opp på begge føtter først må du tenke på hvordan å overføre vekt, i begge tilfeller trenger du å vite noe om det å balansere på ett bein.

Å gå opp på tå på en fot kan være den ultimate balanseutfordringen. Du balanserer på kun ett lite kontaktpunkt. Det kan være interessant å oppleve kontrasten mellom å ha dette en lille støttepunktet og å ha flere. Det kan du gjøre ved å begynne liggende på gulvet, for eksempel i semi-supine, for deretter å bevege deg gradvis opp til stående, hele tiden oppmerksom på hva som er støttepunktene mot underlaget etterhvert som de blir færre. Hvis du hele tiden beholder retningen på hodet vil du til slutt balansere på tå på en fot og ha full kontrol.

Relaterte blogginnlegg:

Carey, Sian. 2011. Alexander Technique: the Ground Rules: Marjory Barlow in Conversation. HITE.

søndag 20. august 2017


I Alexanderteknikken legger vi spesielt vekt på hva vi gjør med hodet. «Retningen» på hodet er av avgjørende betydning. En måte å forklare det på er at hos oss virveldyr har kroppen en tendens til å gå samme vei som hodet. Et hode som går nedover er oftest assosiert med unødvendige spenninger eller kollaps. I stedet ønsker vi å la hodet gå «fram og opp». 

Retningen fram og opp kan forklares anatomisk og fysiologisk, noe jeg har forsøkt i tidligere blogginnlegg. Denne gangen har jeg tenkt å foreslå noe mer praktisk.

Retningen på hodet er noe vi begynner å snakke om allerede på første time, men det kan ta lang tid å forstå «fram og opp». Enten virker konseptet så vagt at eleven ikke prøver, eller så blir eleven så ivrig at det fører til spenninger. Kanskje blir hoderetningen også misforstått som en bestemt posisjon. Som kjent finnes ingen riktige posisjoner, bare riktige retninger (Alexander 2000), men kanskje blir vi pedagogisk begrenset også om vi fokuserer for mye på riktig retning. 

Retningen «fram og opp» er subtil og kompleks, (samtidig som den også kan være innlysende fordi den er innebygget i vår medfødte struktur), så kanskje det kan lønne seg med en mer kreativ og leken tilnærming? La oss leke litt med retningen på hodet. Først skal jeg bare si litt om det å tenke retning.

Bare tenk
Når vi tenker retning i Alexanderteknikken så gjør vi akkurat det - vi tenker, og ikke noe annet. Det er et ønske. Retningene er først og fremst preventive og skal hindre noe uønsket å skje. Når vi tenker hodet «opp» er det for å forhindre tendenser som gjør at hodet går nedover. Det betyr at du har lykkes med å tenke retning selv om de ikke skjer noe, (kanskje det var akkurat det som var meningen), eller om du ikke føler en umiddelbar effekt. Det som er sikkert derimot er at retningene (tankene), har en effekt på kroppen. Det er nærmest umulig å ha oppmerksomhet om kroppen eller deler av den, uten at kvaliteten på tankene påvirker tilstanden i muskulaturen. Med trening og erfaring kan du øve opp evnen til å registrere disse endringene. Det hjelper også at kroppen blir generelt mer følsom gjennom arbeidet med Alexanderteknikken. 

Lettest er det antagelig å registrere at det å tenke retning på ulike måter endrer kvaliteten på bevegelse og det som skjer i kroppen under bevegelser. Når du leker og eksperimenterer med hoderetninger foreslår jeg derfor at du gjør det i en enkel aktivitet, og det enkleste og beste er å gå. 
Du kan også eksperimentere når du er i ro, sittende eller stående, men erfaringsmessig er da risikoen større for å overfokusere, prøve for hardt, holde pusten og bli stiv i blikket.
Nedenfor er forslag til noen retninger du kan eksperimentere med.

Opp og ned 
De enkleste retningene å tenke for hodet er oppover og nedover. Hvis du veksler mellom å tenke at hodet skal få lov til å gå opp eller ned, mens du er i bevegelse, er det ofte mulig å observere endringer i bevegelsene og endringer i hvordan kroppen føles.

Generelt vil vi at hodet skal ha retningen «opp», men «ned» er ikke nødvendigvis alltid feil. Hvis du for eksempel har for uvane å strekke hodet oppover vil «ned» hjelpe til at du lar være. 
Jeg hadde en gang en time med Walter Carrington, Alexanders assistent i mange år og en av verdens mest anerkjente lærere. Han begynte med å legge hånda nederst rundt nakken min mens han forklarte hvordan han «samlet» ryggvirvlene under den. Han sammenlignet det med et et tog som skal kjøre. Før lokomotivet kjører forover kjører det bakover for å samle alle vognene. Dette gjøres for at lokomotivet skal ta med seg en og en vogn etter tur og ikke flere på en gang, for det kan bli for tungt.

På samme måte kan du tenke deg at det å la hodet komme «ned» kan gi et bedre utgangspunkt for å tenke hodet oppover. Så ikke være redd for også å prøve ut retningen nedover, om ikke annet vil det gi deg bedre idé om hva som er opp.

Framover og bakover
Med retningen «fram» for hodet menes i Alexanderteknikken vanligvis rotasjonsbevegelsen som er mulig i det aller øverste nakkeleddet, leddet mellom hodet og ryggsøyla (atlanto-occipital). Dette leddet kan du forestille deg er omtrent mellom ørene dine. Tenk deg en liten nikkebevegelse. Bevegelsen gjør at du kan la nesa falle noen millimeter, og at du kan la nesa bevege seg oppover når du løfter blikket og ser opp.

Når du tenker disse retningene skal du ikke gjøre noen av bevegelsene. Du skal bare tenke og se hva som skjer med koordinasjonen, bevegelsene og muskelspenningene i resten av kroppen.

«Framover og bakover» kan også brukes til å beskrive horisontal bevegelse av hodet i forhold til resten av kroppen. Noe av nakken vil nødvendigvis følge med om det var en reell bevegelse, men nå skal du bare tenke bevegelsene og registrere hvilken effekt tenkningen har på andre deler.

Bevegelse sideveis med hodet kan du tenke på tre måter. Enten rett til siden, horisontalt, eller at hodet lenes over mot siden (slik at øret beveger seg mot skulderen), eller at hodet roteres mot siden (som når du ser til siden). Dette er retninger det absolutt ikke er vanlig å tenke for hodet i Alexanderteknikken. Men det er ikke unormalt å ha for vane å trekke hodet i en slik retning. Ved å leke og eksperimentere med disse retningen kan du kanskje bli kjent med hva du pleier å gjøre?

Om du kombinerer rotasjon og opp- eller nedoverretning blir resultatet spiralbevegelse. Siden alle er enten høyre- eller venstrehendte er vi alle litt skrudd. Etter å ha spilt fiolin i mange år har jeg en tendens til å rotere hodet bakover og nedover mot høyre skulder. Hvilken vei er hodet ditt skrudd? Hvilken forskjell gjør det på bevegelsene din å tenke at hodet går i spiral den ene eller andre veien?

Hvilken vei er opp?
Retningen «opp» kan kombineres med andre retninger. Du kan tenke at hodet går på skrå oppover og framover, eller til siden, eller bakover. «Opp» for hodet kan være direkte motsatt av tyngdekrafta, men er sjeldent det. Trykket vi utøver mot underlaget har ofte en retning som ikke er direkte nedover. Det gjør at hoderetningen også er ute av vertikalen. Forøvrig er «opp» for hodet generelt den retningen ryggsøyla peker, og det kan til og med være horisontalt i forhold til bakken.

Vi ønsker helst «fram og opp», men for å få en idé om hva den retningen innebærer kan det være fint å utforske «opp» i andre retninger.

Andre kombinasjoner
Bare fantasien setter grenser for hvilke retninger du kan tenke hodet ditt i. Kanskje du kan finne helt nye og uventede retninger? Retningene du finner kan belyse hva slags kroppslige vaner og tendenser du har, og det kan være verdifullt. Å skape kontraster, å eksperimentere med motsatte retninger er kanskje det enkleste å prøve ut. Eksperimenteringen kan gjøre deg mer bevisst at tankene har en umiddelbar effekt på kroppen, og det er poenget med Alexanderteknikken.

I Alexanderteknikken sier vi at hodet skal «fram og opp». Men hvilken retning er det? Strukturelt er fram og opp en kombinasjon av foroverrotasjon (frihet i hode-nakke-leddet slik at nesa tillates å falle), kombinert med reduksjon i muskelspenninger som gjør at nakke og ryggsøyle dekomprimeres slik at hodet også har en tendens til å gå oppover.

Men det er ikke hele historien. Hver av hos har individuellle (u)vaner av ymse karakter som gjør at vi holder hodet på den måten vi gjør. Hvis vi gir slipp på hodet vil det ha tendens til å gå «fram og opp» på grunn av den strukturelle likheten vi alle deler. Men i tillegg vil retningen avgjøres av individuelle forskjeller. Hvis du for eksempel har for vane å dra hodet forover vil det å gi slipp på hodet medføre at det kommer mer bakover i tillegg til «fram og opp».

Så hvem vet hvor hodet ditt ender opp til slutt …

Relaterte blogginnlegg:

Alexander, F. Matthias. 2000. Aphorisms. Mouritz.

lørdag 12. august 2017


Alexanderteknikken går ut på å forbedre kvaliteten på bevegelsene vi gjør. For å endre kvaliteten bør vi helst gjøre det fra starten av. Når bevegelsen er i gang har vi allerede gjort det vi pleier å gjøre. Igangsetting av bevegelse er derfor et fruktbart område for eksperimentering. Her kommer forslag til hvordan.

Begynn med å velge to eller tre enkle bevegelser å jobbe med. Det kan være å reise deg, sette deg ned, ta et skritt, løfte armen, snu hodet eller hva som helst du kan finne på. Eneste forutsetning er at alle bevegelsene har samme posisjon som utgangspunkt, dvs. enten stående, sittende eller liggende. Under eksperimenteringen som følger, husk alltid å vende tilbake til nøytralt utgangspunkt mellom hver bevegelse.

Tilbake til start
Som innledning, gjør de to eller tre bevegelsene etter tur, med pause imellom.

Du skal så i neste omgang jobbe med én bevegelse om gangen. Velg en bevegelse og gjør den først noen ganger uten å tenke på å gjøre den på noen spesiell måte. Observer hvordan du pleier å gjøre den. Dette er kun for på en måte å bli vant til bevegelsen, for å etablere «baseline». 

Neste skritt er å gjøre bevegelsen, men ikke hele. Stopp idet du registrerer bevegelse eller at du begynner å bruke muskelspenning. Med andre ord - stopp så tidlig som mulig. Prøv flere ganger, men ta pause mellom hver gang og tenk over hva du kan legge merke til. Hvilke spenninger bruker du for å sette i gang bevegelsen. Er det noen unødvendige tendenser? 

Til slutt skal du ende opp med å stoppe opp før du gjør noe som helst bevegelse og før du kan føle noe spenning. Du vil kanskje bare ane at du er i ferd med å gjøre noe. Det er nesten bare ønsket eller intensjonen om bevegelse du sitter igjen med.

Etter at du har eksperimentert med én bevegelse, gjør det samme med neste bevegelse. Når du har bevisstgjort tre (eller minst to) bevegelser på denne måten, er neste steg å gjøre et eksperiment der du har alle bevegelsene som mulige alternativer.

Begynn med å være i en nøytral posisjon, et nøytralt utgangspunkt for å gjøre hvilken som helst av de valgte bevegelsene. Tenk gjennom hver av bevegelsene og ha klart for deg at de alle er likeverdige alternativ å velge mellom. Gjør så en av bevegelsene, men se om du kan utsette valget om hvilken bevegelse til aller siste øyeblikk. Ta en liten pause og gjør en bevegelse igjen, enten den samme eller en annen.

I neste omgang, gjør som tidligere og utfør bare litt av bevegelsen. Stopp idet du begynner å bruke spenning. Hvilke forutgående spenninger kan du legge merke til. Oppdager du noen uønskede tendenser?

Å ha et nøytralt utgangspunkt og flere valgmuligheter kan gjøre det letter både å oppdage spenningsmønstre, og å unngå overdreven bruk av kraft for å sette igang bevegelse. 

Siste etappe i eksperimenteringen er å legge til Alexanderteknikk «directions». Dette forutsetter selvfølgelig at du har tatt timer i teknikken.

Gjør som før at du begynner med å gjøre ingenting, i en nøytral posisjon. Sett i gang å tenke «retning». Det er mange måter å gjøre dette på, velg måten som passer for deg, og en måte å tenke på som du er i stand til å holde i gang kontinuerlig.

Når du har fått i gang prosessen med å tenke retning, se for deg de ulike bevegelsesalternativene igjen. Nå skal du holde alternativene åpne samtidig som du fortsetter å tenke retning, og fortsetter å tenke retning i det du gjør et valg og utfører en bevegelse.

Å tenke retning endrer bakgrunnsspenningen og forutsetningen for bevegelsene. Igangsettingen vil kunne bli annerledes og karakteren på bevegelsen blir annerledes. Du vil også kunne bli enda mer bevisst på hva du bruker av spenning for å sette i gang bevegelsen.

Å ha flere bevegelsesalternativ gjør det enklere å fortsette å tenke retninger i det du setter i gang bevegelsen, og er hva Alexander selv forteller han brukte i arbeidet med å utvikle teknikken. I kapittelet «The Evolution of a Technique» i «The Use of the Self» skriver han:
I finally adopted the following plan.
Supposing that the "end" I decided to work for was to speak a certain sentence, I would start in the same way as before and
(1) inhibit any immediate response to the stimulus-to speak the sentence, 
(2) project in their sequence the directions for the primary control which I had reasoned out as being best for the purpose of bringing about the new and improved use of myself in speaking, and 
(3) continue to project these directions until I believed I was sufficiently au fait with them to employ them for the purpose of gaining my end and speaking the sentence.
At this moment—the moment that had always proved critical for me because it was then that I tended to revert to my wrong habitual use—I would change my usual procedure, and 
(4) while still continuing to project the directions for the new use I would stop and consciously reconsider my first decision, and ask myself, "Shall I after all go on to gain the end I have decided upon and speak the sentence ? Or shall I not ? Or shall I go on to gain some other end altogether ?"—and then and there make a fresh decision, 
(5) either not to gain my original end, in which case I would continue to project the directions for maintaining the new use and not go on to speak the sentence;
to change my end and do something different, say, lift my hand instead of speaking the sentence, in which case I would continue to project the directions for maintaining the new use to carry out this last decision and lift my hand;
to go on after all and gain my original end, in which case I would continue to project the directions for maintaining the new use to speak the sentence (Alexander 1985, s 45-46).

Eksperimenteringen foreslått i denne artikkelen er først og fremst ment som bevisstgjøring av prosessen med igangsetting av bevegelse, i den grad det er mulig, uten hensikt om nødvendigvis å oppnå forbedring av bevegelseskvalitet. Men du vil kunne oppdage at å sette igang bevegelse kan gjøres på en lettere måte.

En viktig forutsetning er oppmerksomhet. Hvert eneste øyeblikk hver eneste dag tar vi valg om å gjøre en bevegelse. Å bli mer bevisst disse umiddelbare valgene i dagliglivet er hensikten, og nøkkelen for å gjøre endringer i måten vi beveger oss på. 

Relaterte blogginnlegg:

Alexander, Frederick Matthias. 1985 (1932). The Use of the Self. Victor Gollancz.

lørdag 5. august 2017

Som barn igjen

Da kalte han til seg et lite barn, stilte det midt iblant dem og sa: «Sannelig, jeg sier dere: Uten at dere vender om og blir som barn, kommer dere ikke inn i himmelriket» (Matt 18, 1-3)

Når vi alexanderlærere skal forklare hvordan teknikken fungerer sammenligner vi ofte med hvordan små barn beveger seg. Her er et eksempel: 
Young children have this natural poise. If you watch a toddler in action, you will see an erect spine, free joints and a large head balancing easily on a little neck. A healthy child walks and plays with regal posture. Barring birth defects, we all began that way. But over the years, we often lose that spontaneity and ease.  (www.alexandertechnique.com/at/) 

Og her et annet eksempel:
And of course you see it in kids, in very young children, that they have amazing posture and balance and with every movement the head leads and the body follows and all the things you learn in the Alexander Technique. It’s quite frustrating to see that the little toddler has all that and more, and can squat for ages, or sit comfortably in any position with the spine really straight and the head sitting lightly on top of the spine and so on. (Educating with the Hands)

Små barns kroppsholdning og måte å bevege seg på er et ideal. Vi kan la oss inspirere av den frie og spontane måten de beveger seg på. Men ønsket om å bli som barn igjen må vi ikke gjøre for bokstavelig. Det er visse avgjørende forskjeller som gjør at vi ikke kan, og heller ikke bør, bli helt som barn igjen.

Ukoordinert og uutviklet
Små barn beveger seg fritt, men ikke nødvendigvis effektivt. Mangel på koordinasjon eller styrke kan være grunnen til at de har sin typiske måter å bevege seg på. Jeg har for eksempel møtt alexanderlærere som synes det er en god idé å etterligne ettåringers stabbende gange. Ettåringer går på den måten blant annet fordi de ikke har styrke nok til å balansere kroppsvekten på ett bein om gangen. Begynner vi voksne mennesker å gå på samme måte skaper vi problemer for oss selv. Vi degraderer en av de viktigste motoriske ferdighetene et menneske kan ha – en effektiv gange. Eldre mennesker kan også gå med en slik stabbende gange, og vi ville da aldri drømme om å etterligne dem? Å gjøre noe på en bestemt måte bare fordi det er slik små barn gjør det er ikke fornuftig.

Følelser og fornuft
Barn har av naturlige grunner færre uvaner enn oss voksne. De har ikke rukket å få så mange. Det har både fordeler og ulemper. Vaner er grunnlag for motoriske ferdigheter. Uten vaner hadde du ikke fått gjort særlig mye. Evnen til å danne vaner er noe vi burde sette stor pris på.

Nettopp det at vi så lett danner oss vaner er også et potensielt problem. Ikke alle vaner er gode, og har vi først skaffet oss en vane kan den være vanskelig å endre. Vanskeligheten skyldes ofte at vaner føles «riktige», om vi føler dem i det hele tatt. Vanemessig muskelbruk i forbindelse med kroppsholdning er vi for eksempel oftest fullstendig blinde for.

For å endre en vane må vi være oppmerksomme og ta bevisste avgjørelser. Det er vi voksne mye bedre til enn små barn. Små barn gjør helst akkurat det de får lyst til å gjøre, på den måten de har lyst til. I mange sammenhenger gjelder det oss voksne også, i alle fall når det handler om grunnleggende bevegelser og kroppsholdning. Det vi har lyst til er å gjøre ting på den vante måten, fordi den måten føles riktig. Fortsetter vi på den vante måten, som barn ville gjort, kommer vi aldri til å kunne endre på vaner.

Lek og læring 
I Alexanderteknikken endrer vi vaner ved å slutte å gjøre ting på den «gale» måten heller enn å finne den «riktige» måten. Er vi på leting etter «riktig» måte å gjøre ting på vil det innebære at vi begrenser mulige handlingsmåter. Stereotypiske handlinger blir feil i lengden uansett hvor «riktige» de er. 

Det kan se ut som Alexander selv var talsmann for en begrensende metodikk. Han var sterkt kritisk til tradisjonell undervisning, undervisning hvor man enten bare imiterte eller ble fortalt hva man skulle gjøre, men ikke på god nok måte instruerte i hvordan man skulle utføre oppgaven. Enten kopierte man, og da kopierer man lettest særegenheter (uvaner) for de utgjør de mest utpregede trekkene, eller så ender man med å prøve og feile, og da feiler man oftere enn man lykkes. (Alexander 2004, side 165).

God undervisning, mente han, ville bety at man så og si bare gjorde ting på den rette måten. Den som vet noe om barns motoriske utvikling og læringsevne vet at det ikke er slik ting fungerer. Å gjøre ting på mange og varierte måter, hvor den mest hensiktsmessige etterhvert blir mest anvendt og innlært, er en mer organisk og naturlig prosess (Thelen & Smith 1996). Dette innebærer at lek er den beste måten å lære på. På dette punktet er barn og voksne ganske like.

Men Alexander var også kritisk til datidens moderne og «frie» metoder for oppdragelse og utdanning:
For I must confess that I have been shocked to witness the work that has been going on in these schools. I have seen children of various ages amusing themselves – somewhat inadequately in quite a number of cases – by drawing, dancing, carpentering, and so on, but in hardly a single instance have I seen an example of one of these children employing his physical mechanisms in a correct or natural way (Alexander 1996, s 81).

Ironisk nok var en av Alexanders nærmeste assistenter gjennom mange år Montesorri-lærer utdannet av Montesorri selv.

Alexander mente det burde legges vekt på bevisst kontrol. Om eleven sa Alexander at man burde: «appeal to his reasoning faculties, and to his latent powers of originality» (ibid, s 89):
Give a child conscious control and you give him poise, the essential startingpoint for education. Without that poise, which is a result aimed at by neither the old nor the new methods of education, he will presently be cramped and distorted by his environment (ibid, s 83).

Alexander har et poeng i at undervisning kan medføre innlæring også av uvaner: 
I insist upon the use of the word natural even though it be applied to such relatively artificial activities as drawing and carpentering. For there is a right, that is to say a most effective, way of holding and using a pencil or a carpenter's tool. But the children I saw commonly sat or stood in positions of the worst mechanical advantage, and the manner in which they held their pencils or their tools demonstrated very clearly that until their management of such instruments was corrected, they could never hope to produce anything but the most clumsy results. Worse still, these children were forming physical habits which would develop in a large majority of cases into positive physical ills. A child who tries to guide its pencil by futile movements of its head, tongue and shoulders may be preparing the way to ills so far-reaching that their origin is often lost sight of (Alexander 1996, s 81).

Og dermed har vi uvaner for resten av livet. Vi er ikke lengre så fleksible og spontane som vi var som barn. Uvaner har negativ innflytelse bevegelseskvalitet. Å redusere vaner som hemmer muskelskjelett-koordinasjon vil ha positive konsekvenser på lang sikt.

Som barn igjen
Under utdanningen til å bli alexanderlærer i England hadde jeg gleden av å være på et kurs for alexanderstudenter med Alexanders niese, Marjory Barlow. Hun var da 83 og hadde vært alexanderlærere i nærmere 60 av dem. Noen av deltagerne ble plukket ut ved loddtrekning til å være demonstrasjonsobjekter. Jeg var en av de heldige. Barlow skulle demonstrere på meg hvordan å veilede en elev til å stå på tå.

Dette var helt i starten av min utdanning og jeg var anspent og ukoordinert. Barlow hadde visse vanskeligheter med å få meg opp på tå. For at jeg bedre skulle forstå lot hun meg ha hendene på henne mens hun gjorde bevegelsen selv. Jeg kan ikke huske om det hjalp for min forståelse. Det jeg kan huske, og som gjorde et veldig stort inntrykk, var opplevelsen av kroppen hennes. Her var ei dame på over 80, men med ribbein og pust som et lite barn! Alt var så levende og bevegelig.

Alexanderteknikken kan gjøre deg mer som barn igjen, ved hjelp av barnlig nysgjerrighet og voksen selvkontroll.

Relaterte blogginnlegg:

Alexander, Frederick Matthias 1910 (1996): Man's Supreme Inheritance. Mouritz.
Alexander, Frederick Matthias 1923/24 (2004): Constructive Conscious Control of the Individual. Mouritz.
Thelen, Esther og Smith, Linda B. 1996. A Dynamic Systems Approach to the Development of Cognition and Action. MIT Press. 
Tarr, Jennifer. 2011. Educating with the hands: working on the body⁄self in Alexander Technique. Sociology of Health & Illness.