fredag 21. desember 2018


Jula er mellomrommet mellom året som snart er over og det neste. Mellomrom har den egenskapen at det kan fylles med ting. Jula fyller vi med julemat, julepresanger og juleselskaper. Jula blir ofte helt full og det er sjelden plass til noe mer.

Alexanderteknikken handler om mellomrommet mellom det vi gjorde og det vi skal til å gjøre. Vi utnytter mellomrommene for å kunne gjøre tingene på en bedre måte, enten det er å lage krumkaker eller julekurver, pynte juletre eller snekre pepperkakehus.

Om vi vil forbedre noe som er vanskelig å få til, eller endre en inngrodd vane, kan vi trenge mer tid og vi må gjøre mellomrommet litt større Tar vi tid til å til å tenke oss om er det ikke grenser for hva vi kan gjøre av forbedringer. Mellomrommet er nøkkelen.

Du har sikkert sett slike spill der det er om å gjøre lage et bilde ved å flytte på biter som ligger hulter til bulter. En bit mangler alltid slik at det er en ledig plass. Å ha en ledig plass gjør hele forskjellen. Det gir fleksibilitet og muligheter for endring. Uten et ledig mellomrom er du fastlåst i samme mønster.

Ledige mellomrom har en tendens til å bli fylt med uvesentlige ting. Vi fyller ledig hylleplass med rot og fyller ledige stunder med fjaseboka, Livet selv er et mellomrom mellom to evigheter av ingenting Fyll det med noe fint, og sørg alltid for å ha et ledig mellomrom.

God jul!

Relaterte blogginnlegg:

lørdag 15. desember 2018

Words or Intentions

This is the translated and slightly rewritten version of  ‘Fra ord til intensjon’ in Norwegian. It is written primarily with Alexander teachers and advanced pupils in mind.
In an earlier blog post I quoted Alexander's brother, AR Alexander, who said the Alexander Technique directions were “doings” . The quotation comes from a lecture by Patrick Macdonald. It is also to be found in Macdonald's book The Alexander Technique as I See It. In the lecture Macdonald says: 
Giving directions, then, is not and cannot be the same for a new pupil as it is for one of a few weeks, months or years experience of the Technique. For the new pupil, directions start merely as words. These should be learnt by heart, in the proper order and they should gain in content with time, experience and the frequent application of a teacher’s hands. They must progress from being merely words to a release of force, which acts in certain ways and along certain paths. The words, therefore, turn into acts, but acts of a very delicate and subtle kind and these are not to be confused with the ordinary kind of activity which is commonly called “a physical act”.
In the early days of my studentship I was much confused over this matter when, talking to A.R. Alexander, F.M.’s brother, he remarked to me, “Of course, Directions are doings, but they are very small. They are usually below the sense register.” This made the matter very much clearer for me, and I offer you A.R-’s comment in the hope that it may do the same for you (Macdonald 1988 p. 5, 1989 p. 76, 2015 p. 68).
Is Macdonald right? Yes, and no. 

Old school 
At the time Frederick Matthias Alexander wrote his books, behaviourism was on the rise in the field of psychology and seems to influence Alexander's descriptions of his method of teaching. He describes it at least in part as a ‘conditioning’ process:
... the teacher will ask the pupil to give the new messages necessary to carrying out the new "means-whereby" required for bringing about that employment of the primary control of the use of himself which is fundamental in reconditioning reflexes. At the same time the teacher will with his hands give the pupil the actual sensory experience of this new employment of the primary control, and thus will be able to help him to maintain the improving manner of use which results from this new experience in making any movement that may be required in the course of the lesson, such as that of moving from standing to sitting in a chair. [...]
The habitual wrong employment of the primary control of the pupil's use of himself, responsible for his reaction in performing such acts as sitting in and rising from a chair, is prevented, and is gradually superseded by a new and improved manner of use which, by a reconditioning procedure, is associated with new reflex activity (Alexander 2000, p. 82)
Wilfred Barlow has the following description of the teaching in The Alexander Principle:
The Alexander Technique, briefly, is a method of showing people how they are mis-using their bodies and how they can prevent such mis-uses, whether it be at rest or during activity. This information about use [italics] is conveyed by manual adjustment on the part of the teacher, and it involves the learning of a new Body-Grammar - a new mental pattern in the form of a sequence of words which is taught to the pupil, and which he learn to associate with the new muscular use which he is being taught by the manual adjustment. He learns to project this new pattern to himself not only whilst he is being actually taught but when he is on his own (Barlow 1990 p. 194).
(Barlow does not differentiate between the Alexander Technique itself and the method of teaching it, a distinction I believe to be vital for a clear description of our work).

In the paper titled Postural Homeostasis from 1952 Barlow describes explicitly the teaching of the Alexander Technique as a form of conditioning:
I should like to stress again that the re-education is not done by physical exercises, but by means of a conditioning procedure which alters the body image and through it the capacity for postural homeostasis. (Barlow 2014, p. 89)
The conditioning procedure is explained as involving the ‘Konorski Type 2 reflex’ (Barlow 2014, p. 79)

The idea seems to be that the student repeats the words to himself while the teacher gives the corresponding experience by creating the desired effect with his hands, and that with time and repetition, the words and the meaning (directions) will, hopefully, be subconsciously associated.

Macdonald seems to have a similar view of how to teach directions. There are several problems with such a view.
I have my doubts that this constitutes a correct description of the majority of Alexander Technique teaching, even at Alexander's time. It involves a procedure that is not very much in use in today's teaching. I myself have never been exposed to a teaching situation where I am as a pupil meant to verbalise the directions while the teacher is “giving the experience” with the aim of “linking up” the thoughts and their content. (Although one could argue there is an element of “conditioning” or we might even say “dressage” in traditional chair work).

I suspect the description of learning to direct as a kind of conditioning process was an attempt at providing a scientific explanatory model for the teaching method, and that it might have been a belief that this was the way one should teach, even though one generally didn't.

The most serious problem with this way of teaching giving directions is, however, that it is bad teaching. It is haphazard and mechanical, inefficient and ineffective.

Merely words
Macdonald is also wrong when he says that directions are ‘merely words’. The directions are never just words. New pupils will interpret the words in their own way. Intentionally or unintentionally they will attribute meaning to the words that will have an effect on the body, good or bad. What is the meaning for example, of ‘neck free’? Does it mean to relax? If that's the initial idea the pupil gets (which could happen even if you say that it is wrong), he or she will very easily let the neck collapse.

But Macdonald is also wrong on another level. The directions are not words at all. The directions are intentions. The words we use are only descriptions. Alexander writes about giving directions in Constructive Conscious Control:
Another difficulty which pupils make for themselves is in connexion with the giving of guiding orders or directions. They speak sometimes as if it were a strange and new thing to ask them to give themselves orders, forgetting that they have been doing this subconsciously from their earliest days, else they would not be able to stand up without help, much less move about. The point that is new in the scheme we are considering is that the pupil is asked consciously to give himself orders, ... (Alexander 2004, p. 104).
Directing is having an intention just like we have an intention to perform any movement, the difference being that these are conscious intentions for a movement not to be performed. We began moving before we had words to describe what we did. The directions, therefore, exists independently from words.

We can compare the directions with gestures performed by a musician or dancer, gestures that can be both natural and spontaneous while at the same time being learned and practised. A violin student can imitate his/her teacher and play a note high on the fingerboard, and eventually learn to find the note on his/her own, without knowing that this note is called A or B.

Similarly, an Alexander teacher may invite the pupil to let her/his head to move forward and up, and/or the back to lengthen and widen. Eventually, the student can allow the same directions to take place without the teacher's help. This can happen independently of what words the teacher and pupil agree to use for the directions. This way, the directions might come before the words just as the music comes before the notes in modern music education. The directions are intended gestures that can take place non-verbally.

This does not mean that words are superfluous in Alexander Technique teaching. On the contrary. It is exactly because words are never merely words, and the directions in themselves are not words, that the way words are used in teaching is absolutely vital. It means that repeating words parrot fashion is out. The use of words and the verbal explanations and interactions must be adapted to the individual pupil.
As Alexander writes in a footnote in CCC:
It is not possible, of course, to give here all the detailed instructions that would meet every case, because these instructions naturally vary according to the tendencies and peculiarities of the particular pupil. An experienced teacher, however, should be able to supply these instructions in the practical application of the technique to meet the needs of the individual case. We must learn in this connexion to differentiate between the variations of a teacher's art and the principles of the teaching technique which is being employed (Alexander 2004, p. 110).
An Alexander teacher who does not offer the pupil the opportunity to form appropriate and functional verbal concepts based on practical experience with the technique is not doing his/her job.

Word are useful. For an experienced musician, the words ‘F sharp’ give extra content and meaning to the gesture that is performed to play the tone, just as we associate the name of a person with certain characteristics and personality traits.

Words can also facilitate the process of thinking directions. For example, when a pupil or student performs a procedure like ‘hands on the back of a chair’ the teacher saying the directions out loud at the same time will make it easier keeping the directions going. This is a typical situation in the training of hands-on skills in traditional Alexander teacher training.

But the teacher can also use her/his hands. Carolyn Nicholls, for instance, one of my teachers, would ask for ‘more of this’ while her hands suggested the direction. Another example is Marjorie Barstow. There are many video clips of her, having hands on a person, saying things like ‘you want this going this way’. The advantage of this approach of not formulating the directions specifically is that the person doesn't have to “translate” the meaning of the words into directions. Instead, the directions are experienced directly, leaving the person free to label them with the individually appropriate description.

The intention of expansion that is commonly described as ‘neck free, head forward and up, (etc)’ can be described in a multitude of ways, and Alexander teachers, and pupils, may develop their own ways of phrasing the sequence.

Some people seem to be unable to think without using words. For them, Macdonald's description of the process of learning to direct may be relevant, but I think that's the exception rather than the rule.

What Macdonald definitely is right about, is that thinking directions changes with experience. In principle, however, there is no difference between what a beginner does when thinking directions and what an experienced teacher does. This is similar to a beginner violinist and a virtuoso. They can both play the same note on the instrument. As Alexander pointed out, we are all giving ourselves direction or give ourselves “orders” whenever we decide perform a movement. It is the quality that is different.

When I give introductory courses in the Alexander Technique, I am often surprised that participants are able to think directions quickly and easily, in a way that has a positive influence on the movements they make. The problem is that often they are not able to register the changes themselves, or, if they notice a change, they are not yet able to understand the importance of what is happening.

Of course, in an introductory lesson, class, or workshop, the point is to try out one simple thought or idea. An Alexander Technique teacher, however, is able to think multiple directions in a sequence. This is similar to an experienced pianist easily being able to play different notes in each hand, while for a beginner it is enough of a challenge to play one note at a time. In this respect, experience certainly makes a differences.

The main difference, however, is that beginners often forget that the directions are primarily preventive. They very often try to do them. This is why the quote from AR, saying that the directions are “doings”, is very unfortunate.

Typically, beginners try too hard. They stiffen and hold on. (Easily observable by eyes glazing over, or fixedly staring, and the holding of the breath). Or they try to “feel” the directions instead of just thinking them, with the same negative consequences.

What characterises experienced Alexander Technique teachers is the absence any “noise” in terms of trying to do anything. It is direction in pure form. It is only thought. Experienced Alexander Technique teachers are also thinking more accurately. They have a clearer idea of ​​what they want and what they do not want, and they definitely don't want to do the directions.

Experience and practice in using Alexander Technique ‘inhibition’ and ‘direction’, stopping and thinking, also increases bodily awareness. There is a heightened sensitivity, and the body becomes more responsive. This makes thinking the directions easier, and at the same time it is easier to observe the effect of the process.

As Macdonald correctly points out, the hands-on instruction a person receives speeds up development. But not necessarily. The persons conscious mind must be engaged. It is quite possible to receive years of hands-on work without really learning how to direct. This is where words, and verbal interaction, really matters.

All the foregoing – a clearer idea, increased body awareness, increased sensitivity and responsiveness, give more “power” to the directions, making the directions “stronger.” But the directions have some “power” from the beginning, whether you want it or not. If you try “doing” the directions this power will have a negative influence, albeit it will also make them weaker in Alexander Technique terms.

The directions are never just words, and must never be something you do. The directions are intentions, a wish for movement (lengthening and widening) or a wish for potential for movement (e.g. a ‘free neck’), 

Learning to ‘give directions’ in the Alexander Technique is like learning to ride a bike or to juggle, and just as devoid of mystery. It's a matter of skill and practice. You can learn to direct in the first lesson, or after five, ten or twenty lessons. A few seem to never learn to direct. The main reasons for this is that they either try to “feel” the directions, or they try to do them. The directions are not “doings”. They are thoughts.

Related blog posts

Alexander, Frederick Matthias. (1946) 2000. The Universal Constant in Living. Mouritz.
Alexander, Frederick Matthias. (1923) 2004. Constructive Conscious Control of the Individual. Mouritz
Barlow, Wilfred. (1973) 1990. The Alexander Principle. Prentice Hall.
Barlow, Wilfred. 2014. Postural Homeostasis: Papers and Letters on the Alexander Technique.
Macdonald, Patrick. 1988. On giving directions, doing and non-doing, The STAT Memorial Lecture November 12, 1963. The Alexander Journal 9 (September 1988).
Macdonald, Patrick, 1989. The Alexander Technique As I See It. Rahula Books.
Macdonald, Patrick. (1989) 2015. The Alexander Technique As I See It. Mouritz.

søndag 9. desember 2018

Fake News

Når vi underviser Alexanderteknikk er det en fordel å bruke ord og uttrykk som folk kjenner. Alexanderteknikk-lærer Judith Kleinman har skrevet en bok om å undervise teknikken til unge på ungdomskole- og videregåendenivå. Et av begrepene hun bruker er «fake news».
Alexander [Technique] includes learning that we often get fake news about how we do things from our senses as they are not always reliable, notice the ”Moonwalking Bear“ effect. This really helps students see that it is hard wired into us at some level to edit the information we receive. Humans quickly focus on what seems to be important in a situation and not always reliably. Sometimes this is a sort of safety mechanism e.g. seeing a stick and thinking it's a snake or over-adapting to being in pain by standing on one leg. Observing these false alarms help us understand that life is not always an emergency. Explaining Alexander work helps students to get a more reliable sense of how they do things not only by improving their senses, but also by thinking through more intelligently and changing their relationship to getting things wrong (Kleinman 2018, s 29). 
Kleinman bruker uttrykket «fake news» som erstatning for «faulty sensory awareness», det jeg på norsk har kalt «feilsansing».

Hun inkluderer ikke bare det å feiltolke signaler fra kroppen, men også det å feiltolke situasjoner, og at vi bare kan være oppmerksom på en begrenset del av sanseinntrykkene. Sanseinformasjonen blir utsatt for en utvelgelsesprosess, en prosess som blir påvirket blant annet av vaner og tidligere erfaringer.

Vanlige eksempler på feilsansing i Alexanderteknikk-undervisningen er når en eleven opplever å bruke mindre muskelspenning. Bevegelsene, eller bare det å være oppreist, føles mye lettere. Det betyr at den foregående overdrevne bruken av muskelspenning ble vurdert som passende, noe som var feil.

Om en elev har for vane å være sammensunket vil dette føles normalt, og en forbedret oppreist stilling vil kunne føles som å lene seg bakover. Det hender eleven må se i et speil eller se seg selv på film for å kunne konstatere fakta.

Når et bedre organisert muskelsystem innebærer en ny posisjon blir dette en ny posisjon å begynne bevegelsene fra. Av og til kan det å begynne bevegelsen fra den nye posisjonen og uten de vante spenningene føles som «umulig», noe som slettes ikke stemmer.

Du har kanskje selv opplevd en form for feilsansing om du forsøker å løfte noe du trodde var mye tyngre enn det det var. Feilsansing gjør ikke bare at vi feilvurderer hva vi gjør, men også det vi planlegger å gjøre.

Fake News
Det interessante med begrepet «fake news» er at det brukes om helt forskjellige, til og med motsatte fenomener.

I utgangspunktet blir uttrykket brukt om faktafeil. Men etter at det ble brukt av en viss amerikansk president blir det også brukt med motsatt betydning. Uttrykket kan være betegnelse på fakta som er korrekte, men som du betviler riktigheten av, eller som du rett og slett ikke aksepterer. Ubehagelige sannheter.

Som vist over kan begrepet feilsansing i Alexanderteknikken ha ganske vid betydning, men faktisk ligger meningen nærmest den brukt av våre kjære president. Om vi er gjennomsnittlig normale og friske mennesker kan vi regne med at sanseorganene i kroppen fungerer utmerket. Det er tolkningen av sanseinformasjonen som svikter.

Nå du leser det Frederick Matthias Alexander skrev om feilsansing kan du noen ganger få inntrykk av at han mente at tolkningen av sanseinntrykk aldri er til å stole på. Enkelte kritikere har forkastet begrepet feilsansing av den grunn. (Se Don Weeds What You Think is What You Get). Men dette er en feiltolkning av hva Alexander mente, (fake news). Om sansene våre var hundre prosent upålitelige hadde vi ikke klart å stå opp om morgenen. Vi hadde ikke visst hva som er opp eller ned. 

Alexander skriver utførlig om feilsansing i sin andre bok, Constructive Conscious Control. Sansetolkning er bokens gjennomgående tema. Han skriver om sansing i forhold til alt fra menneskets utvikling til lykke: «Irritation is incompatible with happiness, ...» (Alexander 2004). Menneskets utvikling har Alexander lite greie på, viktigst er det han skriver om sansefortolkning relatert til undervisning, læring og avlæring.

I boken bruker Alexander uttrykket «faulty sensory appreciation»*. Appreciation betyr i denne sammenhengen forståelse. Det er altså snakk om noe mer enn bare «awareness», som er uttrykket Kleinman benytter i sin bok, og som mange andre alexanderlærere bruker. Når jeg har valgt å oversette faulty sensory appreciation med «feilsansing» er det en forenkling. Strengt tatt burde jeg skrive om feiltolkning av sanseinntrykk.

Fordi Alexander la så stor vekt på «faulty sensory appreciation» har det sneket seg inn i tradisjonell Alexanderteknikk-undervisning en tendens til ikke å ville spørre eleven hva han eller hun føler. Dette har vært begrensende for pedagogikken. Riktignok skal vi være skeptisk til sanseinntrykk, å legge for mye vekt på sanseinntrykk kan være en blindvei, men det er viktig å få vite hva eleven tenker. 

Når vi er i en situasjon som gir en bestemt følelse, positiv eller negativ, er det viktig å finne ut hva og hvordan vi tenkte, som er det som førte til situasjonen. Det er ok å fokusere på sanseinntrykk bare vi har riktig perspektiv.

Det er særlig i forbindelse med vaner og uvaner at sansene kan være upålitelige. Alexander hadde problemer med stemmen og brukte speil for å kunne observere hva han gjorde feil. Han fant ut at uten speil kunne han ikke få korrekt informasjon. Han kunne ikke stole på det han sanset.

Med tanke på Alexanderteknikkens opphav er det kanskje litt merkelig at speil ikke blir anvendt mer i undervisningen, eller video nå som de fleste har mobil eller nettbrett med kamera. Det har blitt mer vanlig å bruke slike hjelpemidler. Men vi møter faktisk noe av det samme problemet: hvordan tolker vi det vi ser? Og hva gjør vi med det?

En person som ser seg selv sammensunket i speilet, og/eller med skuldrene dradd forover, vil ikke nødvendigvis forstå årsaken til det han/hun observerer. Istedet for å endre bruksmønsteret som forårsaker situasjonen vil personen vanligvis forsøke å endre strukturen direkte ved å rette seg opp opp og bruke unødvendig og feilkoordinert spenning, eller dra skuldrene bakover og med det skape nye problemer.

Fordi sansene våre har begrensninger og ofte kommer til kort særlig når det gjelder noe vi er vant til å gjøre, er det desto viktigere å holde fast på det vi kan slå fast med sikkerhet.

Når det gjelder kroppssansen er kontakten vi har med bakken bokstavelig talt faste holdepunkter. Å lokalisere hvor leddene er i kroppen gir ytterligere holdepunkter. Ellers er det en hjelp å være klar over at sansene er relative, de registrerer først og fremst endringer. Om du observerer en endring er dette korrekt informasjon, selv om du ikke kan slå fast graden av endring, eller om endringen er god eller dårlig. Så langt det er mulig bør vi avstå fra å kategorisere og bedømme endringer. 

Å bedømme endringer som gode eller dårlige kan være problematisk. Vi bedømmer ut ifra tidligere erfaringer, og det er ikke alltid riktig målestokk. Når noe kjennes «riktig» er det ofte fordi det er noe vi kjenner fra før. Skal vi gjøre noe på en ny måte har det begrenset verdi. 
Et problem med mange alternative terapier og metoder er at de innebærer en antagelse om at så lenge noe føles riktig, så er det riktig. Alexanderteknikkens prinsipp om «faulty sensory appreciation» sier at dette kan være falske nyheter. 

I Alexanderteknikken er vi hele tiden ute etter å finne ut hva som faktisk foregår, hva situasjonen faktisk er, hva som er «fake news» og ikke, uavhengig av hva vi måtte føle. I timene får du hjelp av lærerens hender, som fungerer som en slags speil. Underveis i prosessen er det nyttig å tenke over at sanseinntrykk alltid er noe som kommer etterpå. Hva vi må finne ut av er hva vi gjorde og tenkte for å havne i situasjonene vi er i.

Vi er ute etter sannheten, og av ikke å la oss lure av «fake news». Jeg synes det er viktig i en tid da så mange ser ut til å akseptere løgn. 

*Sitat fra Alexanders bok Constructive Conscious Control:
Influence of Sensory Appreciation Upon Conception in All Psycho-Physical Activity
This dependence of the process of conception upon the general psycho-physical condition is a factor of paramount importance. For if, as we contend, all so-called mental processes are mainly the result of sensory experiences in psycho-physical action and reaction, it will be obvious that in our conception of how to employ the different parts of the mechanism in the acts of everyday life we are influenced chiefly by sensory processes (feeling). Thus we may receive a stimulus through something we hear, something we touch, or through some other outside agency; in every case, the nature of our response, whether it be an actual movement, an emotion, or an opinion, will depend upon the associated activity, in action and reaction, of the processes concerned with conception and with the sensory and other mechanisms responsible for the "feeling" which we experience. This associated activity is referred to throughout my work as sensory appreciation. 
... we must be prepared, in cases where the instinctive processes are unreliable, to restore the sensory appreciation to that standard of reliability upon which the adequacy of the functioning of all psycho-physical processes depends (Alexander 2004, s. 22-23)

Relaterte blogginnlegg 

Alexander, Frederick Matthias. 2004 (1923). Constructive Conscious Control of the Individual. Mouritz.
Kleinman, Judith. 2018. Alexander in Secondary and Tertiary Education: A Workbook and Practical Guide to Teaching the Alexander Technique in Secondary Schools and Tertiary Institutions. The Developing Self. 
Weed, Don. 2004. What You Think Is What You Get: An Introductory Text Book for the Study of the Alexander Technique. ITM Publications.

søndag 2. desember 2018


I forrige blogginnlegg kom jeg inn på et tema som er veldig aktuelt, men ikke direkte relevant for Alexanderteknikken, nemlig global oppvarming. Jeg brukte klimaendringer som et eksempel på langsom endring som er vanskelig å observere, akkurat som effekten av vanene våre gir en liten men kontinuerlig innvirkning på kroppen vår og hvordan vi fungerer. (Alexander kalte denne påvirkningen for «The Universal Constant in Living», som var tittelen på hans siste bok).

Grunnen til at jeg kom inn på det med klimaendringer var nok fordi jeg i det siste har vært uforsiktig nok til å komme i diskusjon med noen såkalte «klimaskeptikere» i nettdebatter. Siden jeg er pedagog går jeg inn i diskusjonen med en pedagogisk tilnærming, med hensikt å dele informasjon. Det viste seg ganske raskt at å dele informasjon ikke var tilstrekkelig. Uten grunnleggende forståelse for virkningsmekanismer er fakta utilstrekkelig. Her er det også en parallell til undervisning i Alexanderteknikk.

Fakta og fakta
I Alexanderteknikken er det hele tiden målet å bli mer bevisst på hvordan vi gjør ting. Som et utgangspunkt er det nyttig med konkret informasjon om kroppen og hvordan den fungerer. For eksempel er det nyttig å ha en viss bevissthet om hvor kroppen møter underlaget. Men denne informasjonen kan brukes på helt ulike måter.

For noen som ennå ikke har mestret Alexanderteknikken vil det å ha oppmerksomhet om kontakten med underlaget lett føre til et forsøk på å «slappe av», forsøke å bli tyngre, bli «grounded» (hva nå det måtte bety). Effekten er kollaps og tunghet i kroppen. Dette er uforenlig med effektive bevegelser.

Har du lært Alexanderteknikken vil du utnytte oppmerksomhet om kontakten med underlaget som utgangspunkt for å tenke lengde og retning i kroppen på en slik måte at muskelskjelettsystemet er best mulig organisert for bevegelse.

Forskjellen i respons avhenger av innsikt og erfaring. Dette har altså en parallell i klimadebatten. Konsentrasjonen av CO2 i atmosfæren er kun 0,04%. Klimaskeptikere liker å hevde at dette er så lite at det ikke har noe å si for klima. De mangler forståelse for hvordan CO2 fungerer som klimagass. Veldig kort og forenklet forklart blokkerer CO2 varmeutstråling av andre bølgelengder enn vanndamp (som er den viktigste drivhusgassen). CO2 fungerer derfor som en slags «plugg» i atmosfæren. Der varmen ellers ville sluppet ut finnes det ingen åpning og jordens gjennomsnittstemperatur øker.

Andre aspekter som er nødvendig å forstå er hvordan CO2-molekylene tar opp varmestråling nedenfra og sender den ut i alle retninger, ikke bare oppover; at atmosfæren må betraktes som bestående av flere lag, og at økt konsentrasjon av CO2 gjør at varmestrålingen må høyere og høyere opp i atmosfæren før den unnslipper til verdensrommet. «Klimaskeptikere» liker å hevde at atmosfæren allerede er mettet av CO2 (basert på hundre år gamle laboratorieeksperimenter), men CO2 fungerer annerledes i atmosfæren enn i en lukket sylinder og økt konsentrasjon av CO2 vil dessverre gi økt temperatur.

Modell og modell
For å forstå hvordan ting fungerer lager vi en modell. Alexanderteknikken kan sies å bygge på en modell som, forenklet forklart, sier at muskelskjelettsystemet fungerer mest optimalt om vi bevarer lengde og bredde i kroppen under bevegelse, og at hode-nakke-balansen har en dominerende rolle i organiseringen av muskelskjelletsystemet.

Den biomekaniske modellen som fysioterapeuter har tatt som utgangspunkt ser ut til å lede til vurderinger som «her er det en muskel som har for lite spenning, den må styrkes», eller «her har vi en muskel som har for mye spenning, den må vi tøye på», dette uten å ta hensyn til at årsaken til spenningsfordelingen har sammenheng med bruk og funksjon. (Dette er satt på spissen. Moderne fysioterapi virker å være mye mer avansert og jeg har stor respekt for kunnskapsnivået til fysioterapeuter som på visse områder ligger langt over hva Alexanderteknikk-lærere kan vise til).

Såkalte «klimaskeptikere», derimot, har ingen fungerende modell. Det blir ofte fremstilt i media som om «klimaskeptikere» er på nivå med klimaforskere. Riktignok finnes det globalt sett en håndfull klimaforskere som er reelle klimaskeptikere, men de fleste er glade amatører. 

En klimamodell må ta hensyn til alle kjente faktorer som påvirker sirkulasjonen av energi i systemet. Klimamodellene er ikke perfekte, men forklarer på en tilstrekkelig god måte både tidligere og nåværende klimaendringer, og kan brukes til å danne prognoser for fremtidige variasjoner. En alternativ «klimaskeptisk» modell vil ta mye mindre hensyn til effekten av CO2 i atmosfæren. Ville en slik modell fungert? Forsøkene hittil ser ut til å ha vært mislykket. Inntil en fungerende alternativ modell kan presenteres har klimaskeptikerne ingenting å stille opp med.

Naturlig og naturlig
Såkalte «klimaskeptikere» hevder den globale oppvarmingen (i den grad de vedgår at det har vært en oppvarming) og klimaendringene er naturlige og viser til at jordens klima alltid har endret seg og at det har vært varmere i tidligere tider.

At det har vært varmere tidligere er i en viss forstand fullstendig irrelevant. Problemet med klimaendringene er endringene i klima. Det er derfor vi snakker om klimaendringer. Hadde vi hatt et stabilt varmt klima ville jordens økologiske systemer og vår sivilisasjon være tilpasset situasjonen uten problemer. 
Det er ved å studere tidligere tiders endringer i klima at vi med sikkerhet kan si at endringene vi ser i dag i overveiende grad er menneskeskapte. Tror virkelig «klimaskeptikerne» at klimaforskerne ikke har tatt hensyn til tidligere endringer? Dette er jo kunnskap fagfeltet bygger på!

Jeg har medfølelse for klimaforskerne som får sitt fagfelt forsøkt definert av amatører. Det samme skjer gjerne med Alexandrerteknikken, som i offentlige publikasjoner er blitt definert som «manipulering av muskler og holdningsøvelser».

Hvis du ser «klimaskeptikere» argumentere med «det har vært varmere før» kan du trygt slå fast at du ikke har å gjøre med en klimaskeptiker men en klimaidiot.

Problem og problem
Flere og flere såkalte «klimaskeptikere» vedgår at den globale gjennomsnittstemperaturen har økt, til en viss grad. (Hvis vi får et par kjølige år på rad skal vi ikke se bort i fra at de skifter mening). De fleste vedgår også at utslipp av CO2 spiller en viss rolle. Bevisene er sterke, og ingen alternativer kan gi en fullgod forklaring. Spørsmålet som gjenstår er: hva gjør vi med problemet?

Økning i global gjennomsnittstemperatur grunnet utslipp av fossilt CO2 er vitenskapelige fakta. Hva vi velger å gjøre er et politisk spørsmål. «Klimaskeptikerne» ser ut til å være skeptiske ikke fra et vitenskapelig, men ut ifra politiske og økonomiske motiver. De ønsker ikke statlig styring og de ønsker ikke å betale skatt. De viser gjerne til at klimaendringer skjer gradvis og argumenterer for at vi kan takle problemene etterhvert som de oppstår. I motsetning til det å ikke akseptere vitenskapelige fakta er dette et helt legitimt standpunkt.

Vi kan håpe på at bare de mildeste prognosene for klimaendringer slår til og at vi har resurser nok til å takle problemene. Det blir som å vite at du kommer til å kollidere, håpe på at det skjer ved laveste hastighet, og velge å ikke feste sikkerhetsbeltet. Det kan gå bra, men er det smart?

Vi ser ofte en lignende problemstilling når det gjelder muskelskjelettlidelser assosiert med hvordan vi «bruker» oss selv. Hvis du for eksempel opplever å få smerter i nakke, rygg eller skuldre når du jobber foran datamaskinen kan du velge å løse problemet ved å ta smertestillende, eventuelt ta fri noen dager, til du blir bra nok til å fortsette som før.

Eller du kan velge å endre måten du gjør ting på. Det siste er mer bærekraftig, men krever bevisst innsats over tid. Du har et valg, men først må du forstå problemet.

Relaterte blogginnlegg