lørdag 2. juni 2018

Fra ord til intensjon

Dette innlegget er skrevet for alexanderlærere og viderekomne elever. 

I et blogginnlegg nylig siterte jeg Alexanders bror, AR Alexander, som sa at «retningene» vi tenker i Alexanderteknikken var «doings». Sitatet kommer fra et foredrag holdt av den kjente alexanderlæreren Patrick Macdonald og finnes også i hans bok The Alexander Technique as I See It. (lenke.) I foredraget sa Macdonald: 
«Giving directions, then, is not and cannot be the same for a new pupil as it is for one of a few weeks, months or years experience of the Technique. For the new pupil, directions start merely as words. These should be learnt by heart, in the proper order and they should gain in content with time, experience and the frequent application of a teacher’s hands. They must progress from being merely words to a release of force, which acts in certain ways and along certain paths. The words, therefore, turn into acts, but acts of a very delicate and subtle kind and these are not to be confused with the ordinary kind of activity which is commonly called “a physical act”. 
In the early days of my studentship I was much confused over this matter when, talking to A.R. Alexander, F.M.’s brother, he remarked to me, “Of course, Directions are doings, but they are very small. They are usually below the sense register.” This made the matter very much clearer for me, and I offer you A.R-’s comment in the hope that it may do the same for you» (Macdonald 1988 s 5, 1989 s 76, 2015 s 68). 
Jeg mener Macdonald både tar noe feil og har noe rett. 

Gammeldags pedagogikk
Da Frederik Matthias Alexander skrev sine bøker stod behaviourismen sterkt innen psykologien og hadde stor innvirkning på pedagogisk tenkning. Alexander ser ut til å bruke læring gjennom betinging som forklaringsmodell når han beskriver undervisningen: 
«The teacher ... must then proceed to name for the pupil the new orders in connexion with the satisfactory guiding sensations concerned with the correct use of the mechanisms involved. The pupil should recall and give himself these new guiding orders, whilst the teacher, by means of his manipulation, assists him to secure the correct readjustment and co-ordination (the desired "end" ), thus ensuring a series of satisfactory experiences which should be repeated until the bad habits are eradicated and the new and correct experiences replace them and become established» (Alexander 2004). 
Wilfred Barlow har følgende beskrivelse av undervisningen i The Alexander Principle: 
«The Alexander Technique, briefly, is a method of showing people how they are mis-using their bodies and how they can prevent such mis-uses, whether it be at rest or during activity. This information about use is conveyed by manual adjustment on the part of the teacher, and it involves the learning of a new Body-Grammar - a new mental pattern in the form of a sequence of words which is taught to the pupil, and which he learn to associate with the new muscular use which he is being taught by the manual adjustment. He learns to project this new pattern to himself not only whilst he is being actually taugth but when he is on his own» (Barlow 1990 s. 194). 

(Barlow skiller her tydeligvis ikke mellom selve Alexanderteknikken og undervisningsmetoden, en distinksjon det er blitt mer og mer vanlig å gjøre, og som etter min mening er nødvendig å gjøre).

Ideen ser ut til å være at eleven sier retningene (ordene) til seg selv, mens læreren gir den tilhørende opplevelsen ved å skape den ønskede effekt med sine hender. Ordene og meningen (retningene) vil så med repetisjon amalgameres ubevisst og innøves som en slags automatisk respons.

Macdonald ser ut til å dele dette synet på undervisningen. Det er flere problemer ved en slik oppfatning. For det første tviler jeg på at særlig mye av alexanderundervisning har foregått på denne måten selv i gamle dager. Jeg har selv aldri vært utsatt for den. Jeg har en mistanke om at dette var et forsøk på å gi en vitenskapelig forklaringsmodell for undervisningen og at det kanskje ble en oppfatning av at det var slik undervisningen burde foregå.
For det andre er det en dårlig måte å undervise på, mekanisk, uoppfinnsom og ineffektiv. 

Bare ord 
En annen ting jeg mener Macdonald tar feil om er når han sier at retningene er «bare ord». Retningene er aldri bare ord. En ny elev vil tolke ordene på sin måte, tillegge dem mening som vil ha en effekt på kroppen. Hva menes f.eks med at nakken er «fri»? Betyr det å slappe av i nakken? Om eleven tror det vil han eller hun veldig lett la nakken kollapse.

Men Macdonald har feil også på et annet nivå, for retningene er ikke ord i det hele tatt. Retningene er ønsker om noe, intensjoner. Ordene vi bruker er bare beskrivelser. Alexander skriver om å tenke retning i Constructive Conscious Control:
«Another difficulty which pupils make for themselves is in connexion with the giving of guiding orders or directions. They speak sometimes as if it were a strange and new thing to ask them to give themselves orders, forgetting that they have been doing this subconsciously from their earliest days, else they would not be able to stand up without help, much less move about. The point that is new in the scheme we are considering is that the pupil is asked consciously to give himself orders, ...» (Alexander 2004). 

Å tenke retning er altså akkurat det samme som vi gjør i enhver handling, bare at retningene er bevisste intensjoner. Vi begynte å bevege oss før vi hadde ord for det vi gjorde. Retninger kan derfor eksistere uavhengig av ordene.

Vi kan sammenligne retningene med gester utført av en musiker eller danser, gester som kan være både naturlige og spontane samtidig som de er innlærte og innøvde. En fiolinelev kan imitere læreren og spille en note høyt på gripebrettet, og etter hvert lære å finne tonen på egen hånd, uten å vite at tonen er en E.

På samme måte kan en alexanderlærer invitere en elevs hode til å gå fram og opp eller skuldrene til å gå fra hverandre. Etter hvert kan eleven tillate de samme retningene å finne sted uten lærerens hjelp og helt uavhengig av hva lærer og elev blir enige om å kalle retningene. Retningene kan altså komme før ordene akkurat som musikken kommer før notenavn i moderne musikkpedagogikk. Retningene er en ønsket gest som kan finne sted nonverbalt.

Dette betyr ikke at en alexanderlærer skal la være å forklare med ord. Tvert i mot. Det betyr at ord og begreper må tilpasses eleven. En alexanderlærer som ikke tilbyr eleven mulighet til å danne seg hensiktsmessige og funksjonelle begreper basert på erfaringene med teknikken gjør ikke jobben sin.

Ord og begreper er nyttige. For en erfaren musiker gir begrepet «E» ekstra innhold og mening til gesten som utføres for å spille tonen. På samme måte som vi assosierer navnet til en person med visse egenskaper og/eller personlighetstrekk. Intensjonen om ekspansjon som Alexanderteknikk-retningene står for kan beskrives på uendelig mange måter, og alexanderlærere (og elever) kan gjerne finne sine egne formuleringer etter hva de finner hensiktsmessig.

Ord kan også gjøre det lettere å tenke retning. For eksempel gjør det stor forskjell når en elev gjør en øvelse (for eksempel hender på stolrygg) om læreren sier retningene høyt for eleven og på den måten hjelper eleven til å tenke underveis. Dette er vanlig i undervisningen av hands-on ferdigheter under utdannelsen av lærere.

Men læreren kan også bruke hendene. Som Carolyn Nicholls, en av lærerne under min utdannelse, som kunne ha hendene på meg og be om «more of this» samtidig som hendene antydet retningen. Et annet eksempel er Marjorie Barstow som du kan se i videoklipp ha hendene på en elev og si «you want this going this way». Fordelen med dette er at eleven slipper å gå veien om ord, slipper å måtte oversette hva ordene betyr for realiteten i egen kropp.

Noen mennesker ser ut til å ikke kunne tenke uten å bruke ord. For dem er kanskje Macdonalds beskrivelse dekkende, men jeg tror det er unntaket heller enn regelen.

Erfaring 
Noe Macdonald har rett i er at å tenke retning endrer seg med erfaring. I prinsippet behøver det likevel ikke være forskjell mellom måten en nybegynner tenker retning på og det en erfaren lærer gjør, på samme måte som en nybegynner og en fiolinvirtuos kan spille den samme tonen på instrumentet. Alexander påpekte som nevnt at vi alle tenker retning eller gir oss selv «ordrer» hver gang vi bestemmer oss for å gjøre en bevegelse.

Når jeg gir introduksjonskurs i Alexanderteknikk blir jeg ofte overrasket av at deltagere faktisk raskt og enkelt er i stand til å tenke retning på en måte som har positiv innflytelse på bevegelsene de gjør. Problemet er at de enten selv ikke er i stand til å registrere endringene, eller om de registrerer endring er de ennå ikke i stand til å forstå hvor viktige de er. 

Selvfølgelig er det her snakk om en enkelt retning eller idé. En alexanderlærer kan tenke flere retninger på en gang eller i serie, slik en erfaren pianist spiller ulike ting med hver hånd mens en nybegynner kan ha nok med en tone om gangen. På den måten er det så avgjort forskjeller på erfaringsnivå.

Den viktigste forskjellen er likevel at nybegynnere glemmer at retningene først og fremst er preventive og forsøker å gjøre dem. Derfor er sitatet fra AR om at retningene er «doings» svært uheldig.

Typisk er også at nybegynnere prøver for hardt slik at de stivner og holder fast i stedet for å gi slipp. (Lett observerbart ved at de blir stive i blikket og holder pusten). Eller de prøver å «kjenne etter» og føle retningene i stedet for å tenke dem, med samme negative konsekvenser.

Det som kjennetegner erfarne alexanderlærere er fravær av enhver tendens til «støy» i form av å prøve å gjøre noe eller kjenne etter. Det er retning i ren form. Bare tanke. Erfarne alexanderteknikkere tenker også retning mer nøyaktig. De har en klarere forestilling om hva de ønsker og hva de ikke ønsker, og de unngår å prøve å gjøre retningene.

Lang trening i å bruke Alexanderteknikkens prosess med å tenke «inhibition» og «direction», stoppe og tenke retning, øker også bevisstheten om kroppen. Sensitiviteten øker, kroppen blir mer responsiv, og det blir både lettere å tenke retning og lettere å observere effekten av prosessen. Som Macdonald korrekt påpeker vil mengden hands-on instruksjon en elev har være av stor betydning og vil fremskynde utviklingen.

Alt det foregående - klarere forestilling, økt kroppsbevissthet, økt sensitivitet og responsivitet, gir mer «kraft» til retningene.

Men retningen har «kraft» fra begynnelsen av, enten du vil eller ikke. Retningene er aldri bare ord, og må for all del aldri bli noe du gjør. Retningene er intensjoner, intensjon om frihet til bevegelse (dvs. fri nakke), og intensjon om bevegelse (lengde og bredde). Klarheten i denne intensjonen er det som først og fremst avgjør «kraften» i retningene.

Å lære å tenke retning er som å lære å sykle eller sjonglere, og akkurat like lite mystisk. Det er et spørsmål om å knekke koden. Du kan lære å tenke retning allerede i første time, eller etter fem, ti eller tjue timer.
Noen få ser ut til aldri å lære å tenke retning. Det er alltid fordi de enten prøver å føle retningene eller prøve å gjøre dem. Retningene er ikke «doings». Retningene er noe du bare tenker.

Relaterte blogginnlegg 

Litteratur
Alexander, Frederick Matthias. (1923) 2004. Constructive Conscious Control of the Individual. Mouritz. 
Barlow, Wilfred. (1973) 1990. The Alexander Principle. Prentice Hall. 
Macdonald, Patrick. 1988. On giving directions, doing and non-doing, The STAT Memorial Lecture 12 November 1963. The Alexander Journal 9 (September 1988). 
Macdonald, Patrick, 1989. The Alexander Technique As I See It. Rahula Books. 
Macdonald, Patrick. (1989) 2015. The Alexander Technique As I See It. Mouritz. 



Ingen kommentarer:

Legg inn en kommentar