søndag 17. september 2017

The lost element

According to various sources, F.M Alexander used to say that the procedure of doing "hands on the back of a chair" gave you all the experience you needed for using your hands in teaching. (See for instance Carrington &Carey 1992 p. 93; Carrington & Carey 2001 p.21; Carrington & Carrington 2017 p. 180; Dimon 2015 p. 4).

There is of course more to hands-on teaching than this. We do for instance put our hands on living being, not furniture. But the procedure does give you the basic skills and understanding of how to organise yourself to achieve the necessary quality and sensitivity of touch. 

Put another way I would say that if you don't understand the dynamics of "hands on the back of a chair" (HOBC) you have not understood the basics of using the hands in teaching. Understanding the procedure is of vital importance. 

Whether we actually use it as a practice procedure procedure is another matter, as is the question whether it should have a place in the lessons of the average pupil. We teachers have to understand it. Here I am going to write about something I have noticed when doing HOBC assisted by a teacher.

I have done the procedure assisted by a teacher many times over the years, as a pupil, as a student, and as a teacher myself. Very often, even maybe more or less always, one thing has not been clear: what to do with the weight of my arms. 

This is not a problem when performing the procedure on my own. Then I have the control and responsibility of the weight myself. The problem arises when the teacher takes the weight of the arm, which by the way is not necessary but probably the most common way of doing it. It is the most common way probably because it is part of Alexander's description in Constructive Conscious control.

The curious thing is that Alexander is very clear in his description about what to do with the weight of the arm, yet hardly any teacher I have ever worked with seem to have taken notice of this important point. 

In CCC Alexander writes: 
The pupil must now again order the neck to relax, the head forward and up, whilst the teacher with his hands secures that position of the torso in which the back may be said to be widened. These orders should be repeated several times and be continued whilst THE TEACHER TAKES THE PUPIL'S RIGHT ARM WITH HIS HANDS, AND MOVES IT FORWARD UNTIL THE PUPIL'S HAND IS ABOVE THE TOP RAIL OF THE BACK OF THE CHAIR. THE PUPIL SHOULD THEN BE REQUESTED to repeat the orders set down at the beginning of this paragraph, and then TO TAKE THE WEIGHT OF THE ARM ENTIRELY, as the teacher disengages his hands from the supported arm. 

GREAT CARE MUST BE TAKEN TO SEE THAT THE PUPIL HAS NOT INTERFERED WITH THE MECHANISM OF THE TORSO IN THE EFFORT TO TAKE THE WEIGHT OF THE ARM. This interference can take place in various ways, but it always implies that the pupil has forgotten his orders and has harked back to one or other of his subconscious habits. What is essential here is a coordinated use of the arms, and the only way by which he can secure this is, first, by giving the necessary preventive orders, and then by rehearsing the series of new orders given by the teacher, in which the movement of the arms is linked up with the use of the other parts of the body  
IF THE PUPIL HAS NOT INTERFERED WITH THE MECHANISM OF THE TORSO IN THE EFFORT TO TAKE THE WEIGHT OF THE ARM, he should next be requested to grasp the top rail of the back of the chair gently and firmly ... (Alexander 2004, p 117. For clarification I have changed the capitalisation from the original).

You can see that Alexander emphasises the importance of the process of reintegrating the weight of the arm into the pupil's body. 

What normally happens when working with a teacher is that the teacher takes the arm as Alexander describes, but proceeds to place the fingers against the rail of the chair while I as 'pupil' am supposed to somehow at some point in time regain control of the weight. 

It can be argued that an experienced teacher is able to communicate through his/her hands in such a way as to elicit the correct response by the pupil. Even so, I am most often, even when the procedure could be categorised as successful, left feeling uncertain. Uncertainty causes unclear thinking and unclear thinking causes breakdown in the process of directing. The success of the procedure is then dependent on some degree of luck. It should not be.

If any amount of the weight of the pupil's arm is taken by the teacher, then this weight must at some point be transferred back to be supported by the pupil's own body. The grip on the back of the chair should as a rule be a neutral one. (Variations like pulling or lifting or adding weight should be treated as subsequent steps). 

If the transfer of weight is done automatically and subconsciously , it will also be done habitually and most probably will include tensing in the armpits and pulling in of the arms and shoulders. 

Resting the arms 
The confusion about how to support the weight of the arms is potentially aggravated by the way HOBC is performed in the Carrington tradition where the hands are first put palms up on the rail of the chair. 

Resting the hands in this way has some obvious advantages. It facilitates the release in the armpits, the 'upper part of the arms', the area where the latissimus and pectorals insert into the humerus. Tensing up in this area is possibly the most important tendency to inhibit during hands-on work or when performing HOBC. But resting the hands on the rail of the chair also accentuates the need for reintegrating the weight of the arms in a constructive manner. 

The "support" described further on in CCC achieved by the widening of the back is extremely subtle and not the same as you get from this way of resting the hands on the back of the chair. 

In the newly rerelased DVDs of the Carringtons, (Walter and Dilys Carrington Demonstrate The Alexander Technique), you can see Walter Carrington demonstrate HOBC with a student. The student is resting the arms on the back of the chair palms up, (from 01:57:00). Then Carrington takes one arm at the time and places the hands in position for "hands on the back of the chair". The student, being experienced, seems to cooperate very well and is, (as far as I can see) having no problem dealing with the reorganisation of weight. For an ordinary pupil or less experienced student the story could have been another one. 

Weight confusion 
It is interesting that this redistribution of weight goes on unnoticed during a procedure which should be the ultimate in conscious use of oneself. The reason could be that with a skilled teacher and not too inexperienced pupil it tends to go reasonably well thanks to hands on skills. And if it doesn't go well the tendency (and tradition) is to blame the level of inhibitory/directing skills (unfortunately normally on the part of the pupil) rather than the lack of a clear conception of the required means-whereby. 

I have met the same confusion when working on activities like walking or going up on the toes, being instructed by teachers who claim it is possible to lift one foot without adding a corresponding amount of weight on the other, or going up on the toes without any forward displacement of the centre of gravity. Denial of physical facts causes confusion and leads to bad teaching. 

Weight dilemma 
The taking of weight in any hands-on procedure is associated with a dilemma. The more weight the teacher takes, the more the pupil can let go and the easier it can be for the teacher to facilitate physical change; at the same time, the more the responsibility is taken away from the pupil, the more the situation differ from the pupil's real life and its usefulness as a situation for practical learning can be questioned. 

If the pupil never gets to perform the movement/procedure with full responsibility of his/her own weight, it can not be said that the pupil has learned to perform the procedure. How can we know whether the pupil is able to perform it satisfactorily on his/her own? 

Anything that the pupil learns, they should be capable of performing independently. This means that the teacher must refrain from taking weight at least some of the time. (The same goes for initiating movements). 

When the teacher decides it is a good idea to take the pupil's weight, as for instance when guiding in HOBC the traditional way, the teacher must be clear about how this weight is managed, and if necessary make this explicitly clear to the pupil. But most important of all this must be clear to the teacher him-/herself, which in most cases in my experience it isn't.

Related blog articles:
Alexander, FM. 2004 (1923). Consctructive Conscious Control of the Individal. Mouritz
Carrington, W;Carey, S. 1992. Explaing the Alexander Technique. The Sheildrake Press.
Carrington, W;Carey, S. Personally Speaking. 2001 (1986). Mouritz. 
Carrington, Walter & Dilys . 2017. An Evolution of the Alexander Technique: Selected Writings. The Sheildrake Press
Dimon, Theodore. 2015. The Use of the Hands in Teaching. Dimon Institute (Self-published).
Walter & Dilys Carrington Demonstrate the Alexander Technique. (1985/1986). 2016. [DVD]. Constructive Teaching Centre Ltd, UK.

søndag 10. september 2017


I en fin blogartikkel om nakken skriver alexanderlærer Robert Rickover: 
I was chatting with some friends over dinner, attempting to explain the basic principles of the Alexander Technique. I spoke a little about the importance Alexander teachers attach to having a free neck so that the head can easily balance on top of the spine. If a person’s neck is tense, it tends to upset that head balance, causing harmful repercussions throughout the entire body. Releasing that tension is basic to releasing those harmful effects. 
“Nirvana in your neck!” said Nancy, one of my friends. I’d never heard it put that way before, but it nicely captures an important aspect of the Alexander Technique.

Nakken er sentral i Alexanderteknikken, eller kanskje vi heller skal si forholdet mellom hodet, nakken og ryggen. Dynamikken i forholdet mellom hode, nakke og rygg har avgjørende innflytelse på organiseringen av muskelskjelettsystemet. Men nakken kan være et diffust område og forbundet med myter og misforståelser. Jeg skal forsøke å oppklare noen av dem. 

Roten til alt ondt og løsningen på alt
Fordi hva som skjer i nakken spiller en så stor rolle er det enkelte som tror at spenninger i nakken er årsaken til alle fysiske problemer generelt og unødvendige spenninger spesielt. Dette er selvfølgelig ikke riktig. Anspent (eller kollapset) nakke er symptom på diskoordinert muskelskjelettsystem,men er ikke nødvendigvis årsaken til det. 

På samme måte har enkelte hevdet, inkludert Alexander selv ved noen tilfeller, at får du orden på hode-nakke-forholdet så går resten av seg selv. Så enkelt er det ikke. Å la være å spenne nakken er et konstruktiv skritt i retning av en løsning, men for å få en «fri» nakke avhenger det oftest av bedre koordinasjon av andre deler av kroppen. Det er for eksempel begrenset hvor fri nakken kan være om beina er anspente.

Ikke slapp av
Det første som må oppklares for nye elever er hva som er nakke og hva som ikke er nakke. Omfanget av nakken kan være uklart både når det gjelder muskler og skjelett. Det avgjørende er å ha klart for seg hva som er nakke og hva som er hode, dvs. vite hvor leddet mellom hodet og nakken sitter. Dette er det så og si ingen som vet.

Neste skritt er å bli bevisst på at hodet ikke hviler i likevekt på toppen av nakken, men er tyngst foran hode-nakkeleddet. Det innebærer at vi ikke kan slappe helt av i nakken når vi er oppreist og i aktivitet. Vi må alltid ha noe spenning i nakken. Mange, særlig de med nakkeproblemer, har en tendens til å ville «hvile» nakkemusklene ved å legge hodet bakover og få hodets tyngdepunkt over nakkeleddet. Dette fører til kollaps i nakken, og indirekte i resten av kroppen.

Ikke avslappet
Når vi så skal forsøke å opprette en sunnere balanse i forholdet mellom hodet og kroppen snakker vi ofte om å ha en «fri» nakke. I de fleste tilfeller vil det innebære å redusere unødvendig spenning, men også at spenningen vil kunne øke i andre muskler. Det blir omtrent som å stemme et instrument. En «fri» nakke er derfor ikke nødvendigvis det noen vil oppleve som en «avslappet» nakke. 

Fordi vi alltid må å ha noe spenning i nakken er vi ikke i stand til å kjenne den nødvendige bakgrunnsspenningen. Den ekstra spenningen vi har for mye av i nakken kan vi ofte heller ikke sanse, fordi vi er så vant med den. Skal vi redusere spenningen i nakken er vi dermed ute etter å få mindre av noe vi i utgangspunktet ikke kan føle. Mindre av ingenting. Min erfaring er at den ønskede justeringen av nakkespenning ofte ikke er noe som føles direkte i nakken. 

Du kan avspenne nakken om du legger deg ned, for eksempel i aktiv hvilestilling. I den stillingen kan du for eksempel tenke på å gi slipp på spenninger i musklene, spesielt i musklene på undersiden av bakhodet, fra ørene og bakover. Da vil du kanskje oppnå noe som du kan beskrive som «avspent» nakke.

Men i praksis er det ikke hensiktsmessig å tenke på enkeltmuskler. Det er mer effektivt og funksjonelt å gjøre som vi gjør i Alexanderteknikken – tenke retning. Retningene vi tenker vil indirekte redusere unødvendig spenning og samtidig sørge for tilstrekkelig muskeltonus. I denne prosessen vil eventuelle ønsker om å føle resultat i form av avspenning virke hemmende. Å tenke på denne måten lærer du lettest gjennom å ta timer i teknikken hos en lærer.

Faktiske følelser

Som nevnt er det begrenset hva vi kan føle av det som foregår i nakken i form av naturlig spenningsregulering. Det vi kan føle er når vi har for mye spenning. Det kan vi bli flinkere til, og det blir du flinkere til etter hvert som nakken blir mer avspent. Ironisk nok kan du si at når nakken er mer avspent kan du føle mer spenning. Fordelen er at det gjør deg bedre i stand til å la være å spenne nakken. I Alexanderteknikken er vi ute etter denne formen for indirekte kontroll. 

I artikkelen om nirvana i norsk wikipedia står det at nirvana er: «en ideell tilstand av ro, harmoni, fred, stabilitet eller glede; det som helt av seg selv er når uro, ufred, forvirring og lidelse opphører».

Nirvana er altså noe som oppstår av seg selv, når du tar bort det uønskede, akkurat som en «fri» nakke er noe som oppstår når du lar være å spenne den. Når nakken er fri og alt fungerer vil du føle deg lett i kroppen, men ikke kjenne noe i nakken, heller ikke avspenning, for som det står videre i artikkelen: «Det ville være å misoppfatte nirvanas transcendente, absolutte natur å tilskrive det affirmative begrensende egenskaper».

Relaterte blogginnlegg: 

tirsdag 5. september 2017


Den mest brukte aktiviteten i tradisjonell Alexanderteknikk-undervisning er «stolarbeid», dvs. å sette seg ned på en stol og å reise seg; og det å sitte og stå. I tillegg har det vært en del av tradisjonen å jobbe på eleven i liggende stilling. Eleven ligger da i «semi-supine» eller «aktiv hvilestilling» mens læreren bruker hendene hovedsaklig på elevens hode, nakke, skuldre, armer og bein.

Det sies at Alexander selv ikke gjorde «tablework». Han overlot det til sine assistenter. Men han underviste studentene sine i hvordan å gi «tableturns», og siden har det vært fast rutine i hos de fleste alexanderlærere.

Jeg har selv en ganske tradisjonell alexanderlærerutdannelse og bordarbeid var noe vi øvde på regelmessig. Jeg har lang erfaring og solide rutiner i den delen av håndverket. Jeg bruker vanligvis bordet fortsatt i timene, men med årene har jeg gradvis gjort det mindre, og med noen få elever ikke i det hele tatt.

Hensikten med undervisningen er at eleven lærer å bruke teknikken i praksis, og gir jeg timer til en elev som er opptatt av å bruke teknikken i en bestemt aktivitet har det hendt at vi har droppet bordarbeidet helt. Men det er fortsatt unntaket. Så og si alle elevene ligger på benken en eller annen gang i løpet av de første timene. Det er for å lære å bruke «aktiv hvilestilling» på egen hånd. Å ligge i aktiv hvilestilling er nyttig både som generell hvilestilling, og som anledning til å øve Alexanderteknikk.

Elever har ulike behov og for noen er bordarbeid til stor hjelp. Det gjelder særlig personer med ryggsmerter eller andre muskelskjelettproblemer. Enkelte elever ligger på benken i store deler av timen. 

En annen gruppe elever som tilbringer en god del tid på benken er de som har mye muskelspenninger og/eller er svært stresset. Det kan være snakk om mennesker som har store problemer med å kontrollere sine reaksjoner. De er svært reaktive og har vansker med å la være å reagere om jeg for eksempel bare berører hånden deres. For dem er det å ligge på benken en utfordring, selv om de også opplever det som behagelig og avslappende.

Elevens jobb på benken er å la være å hjelpe læreren. Det er enklere sagt enn gjort for mange. Bordarbeid kan derfor også anses som en form for trening. «Inhibition-work» har det blitt kalt blant enkelte lærere. Eleven lærer å la være å reagere. Det er en nøkkelferdighet. Er du ikke i stand til å la være å reagere har du ikke kontroll på noe som helst. Bordarbeid er derfor ikke bare passivt, som det kan se ut som.

En tredje gruppe mennesker som ofte får ligge på benken i løpet av timen er de som har time rett etter en lang dag på jobb. Da hender det ofte at vi begynner med en runde på benken. Da går resten av timen så mye mer effektivt. 

Ellers brukes benken vanligvis i midten av timen. Det gjør at det blir en avveksling i timen, en liten pause, og tid til å absorbere det vi har gjort til da. Pausen gjør også eleven bedre forberedt til å fortsette en eller annen aktivitet etterpå. Av og til får jeg eleven til å fortsette å gjøre en relatert aktivitet i liggende stilling.

Noe av hensikten med en alexandertime er at læreren reorganiserer elevens muskelskjelettsystem ved hjelp av berøring. Det er mye lettere å jobbe på noen som ligger, for eleven har ikke lenger noen balanseutfordring. For eleven blir det lettere å gi slipp på armer, bein og hode. En lærer kan derfor få større resultater i form av muskulær avspenning og omorganisering ved å legge eleven på benken. Ideelt sett er jo dette mulig også med eleven oppreist og i aktivitet, men det er mer krevende, og inntil vi er fullstendig eksperter bør vi kanskje gjøre bruk av de hjelpemidlene i har til rådighet?

Noen alexanderlærere bruker konsekvent ikke bordarbeid. Deres begrunnelse er at eleven lett misforstår hva teknikken dreier seg om. Eleven kan få inntrykk av at det er en form for terapi. Det ligner for mye på en form for behandling og er et hinder for at eleven tar ansvar for å ta teknikken i bruk på egen hånd. Dette er veldig gode poenger. For forståelsen av Alexanderteknikken har den utstrakte bruken av bordarbeid og aktiv hvilestilling vært en ulempe. Mange elever hadde hatt godt av en mer aktiv tilnærming.

Generelt er jeg enig i at det er et poeng å redusere bruken av bordarbeid. Men bordarbeid har også sin viktige funksjon. Som nevnt har noen mennesker uvurderlig nytte av det som gjøres på benken i timen. Å ikke bruke benken bare på av prinsipielle grunner er verken intelligent eller rasjonelt.

Det vi lærere må gjøre er å variere praksis etter elevens behov og ønsker. En sjelden gang får jeg elever som opplever det å ligge på benken i semisupine-posisjon som ubehagelig eller smertefullt. Årsaken kan for eksempel være fysiske skader. Vanligvis er dette forbigående og modifikasjoner kan gjøres for å gjøre bordarbeid mulig. For eksempel hadde jeg en elev med spinal stenose som ikke kunne ligge på ryggen på grunn av smerter. Da jobbet jeg med ham liggende på siden . Det fungerte fint. Etter en tid var han i stand til å begynne også å ligge på ryggen.

Ellers er det først og fremst gravide som ligger på siden på benken i en alexandertime. Etter ca. sjuende måned vil vekten av fosteret presse mot hovedvenen som fører blod fra beina tilbake til hjertet og ryggliggende er ikke å anbefale. Gravide kan ha stort behov for å finne alternative gode stillinger å hvile i. Hvilestillinger andre steder enn på bordet blir ofte brukt i de timene.

Det finnes elever som kunne ha godt av å ligge i løpet av timen, men som rett og slett ikke ønsker det av personlige grunner. Å ligge på benken i semisupine kan oppleves som en sårbar situasjon, og en alexanderlærers fysiske nærhet og berøring i denne situasjonen som invaderende. Disse elevene trenger trygghet før de kan oppleve bordarbeid som noe positivt, og før de kommer dit har det ingen hensikt. Elevens grenser må respekteres.

Vi må alltid ta med i vurderingen at bordarbeid slettes ikke er nødvendig. Du kan lære teknikken fint uten. Jeg har oftere og oftere de siste årene begynt å spørre eleven om han eller hun vil ligge på benken, eller fortsette med aktiviteten vi gjorde, eller gjøre en annen aktivitet. Velger eleven bordet er det helt fint for meg. Velger eleven noe annet er det oftest fordi eleven er interessert i å lære å bruke teknikken i aktivitet, og det er også bra.

Relaterte blogginnlegg: